Муниципальное автономное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №2»

Развитие связной речи на уроках русского языка

Несговорова Людмила Андреевна

учитель начальных классов

Краснокамск, 2017

Содержание:

1. Научные основы методики развития речи....................................................... 3

2. Развитие мышления - основа речевых упражнений.......................................8

3. Работа над словарем.........................................................................................11

4. Синтаксическая работа в системе развития речи..........................................17

6. Приложение.......................................................................................................29

Литература............................................................................................................ 31

2

1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Одним

из

важнейших

показателей

уровня

культуры

человека,

его

мышления,

интеллекта

является

его

речь.

Человек

всю

свою

жизнь

совершенствует речь, овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него

возникает потребность

в

общении, которую он удовлетворяет посредством

простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом

расширяется, разнообразится.

Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе

использования средств языка. Речь выполняет функции общения и сообщения,

эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Выделяются следующие периоды речевого развития человека.

1.

Младенческий возраст (до 1 года) — «гуление», лепет.

2.

Ранний возраст (до 3 лет) — овладение слоговым и звуковым составом

слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая,

ситуативная.

3.

Дошкольный

возраст

(до

6

лет)

—

становление

монологической,

контекстуальной речи; появление форм внутренней речи.

4.

Младший

школьный

возраст

(до

10

лет)

—

осознание

форм

речи

(звукового состава слов, лексики, грамматического строя), овладение

письменной

речью,

понятием

о

литературном

языке

и

норме,

интенсивное развитие монологической речи.

5.

Средний

школьный

возраст

(до

15

лет)

—

овладение

литературной

нормой,

функциональными

стилями

речи,

начало

формирования

индивидуального стиля речи.

6.

Старший школьный возраст (до 17 лет) — совершенствование культуры

речи, овладение научным языком, становление индивидуального стиля.

В зависимости от задач высказываний и от ситуации человек использует

разные виды речевой деятельности: говорение, слушание, письмо и чтение.

Речь подразделяется: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь — это речь,

облеченная в звуки или графические знаки, обращенная к другим. Внутренняя

речь — это непроизнесенная и ненаписанная, «мысленная» речь, она обращена

как бы к самому себе. В отличие от «внешней» внутренняя речь лишена

четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями —

отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов.

На

уровне

внутренней

речи

протекает

усвоение

новых

знаний,

решение

задачи, обдумывание материала к устным высказываниям и особенно к письму.

Внешняя

звучащая,

произносимая

речь

бывает диалогической и

монологической. Диалог — это разговор двух или нескольких человек. Каждое

отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации. Диалог

не нуждается в развернутых высказываниях, так как дополняется мимикой,

жестами,

интонациями.

Типичным

вариантом

диалога

является

беседа.

Монолог — это речь, обращенная к слушателям или к самому себе. Он не

поддерживает ся

вопро с ами

и

т ребует

большой

с о б р а н н о с т и ,

сосредоточенности говорящего. Иногда материал для монолога накапливается

в

течение

длительного

времени,

обдумывается

и

записывается

план,

подготавливаются отдельные его фрагменты, отбирается лексика. Школьные

монологи — это пересказ прочитанного, рассказ по картине или на заданную

тему, выступление, сочинение и т.п.

4

У с т н а я

ф о р м а

П и с ь м е н н а я

ф о р м а

Внешняя речь

делится

на устную и письменную.

Устная

речь -

звуковая.

Она

характеризуемся

определенными

информационными

средствами.

(Темп,

тембр,

громкость,

паузы,

логическое

ударение,

эмоциональная окраска, усиливаемая жестами и мимикой, и т.п.). Письменная

р еч ь -

это

передача

информации

(высказывания)

в

графическом

виде

(с

помощью букв).

Устная

речь

появляется

раньше

письменной

как

следствие

не -

посредственной

потребности

общения;

письменная

речь

усваивается

в

результате

специального

обучения.

Поэтому

говорят

об

опережающем

развитии устной речи. Письменная речь полнее и сложнее устной. В ней чаще

употребляются

конструкции,

усложняющие

предложения.

В

письменном

варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации. В некоторой

степени это компенсируется знаками препинания. Письменная речь осложнена

орфографией. Наконец, она составляется и протекает значительно медленнее.

Есть несколько

условий, без соблюдения которых речевая деятельность

невозможна.

1.

Потребность в высказывании - условие возникновения и развития

речи. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли человек не

заговорил

бы.

Следовательно,

условием

развития

речи

учащихся

является

создание ситуаций, вызывающих у школьников потребность высказаться о

чем-либо письменно или устно.

2.

Содержание речи — условие наличия материала высказывания т.е.

того о чем нужно сказать. И от полноты, богатства этого материала зависит

содержательность

высказывания.

Четкость,

логичность

речи

определяются

тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, условием развития речи

Создание

ГОВОРЕНИЕ

СЛУШАНИЕ

Восприятие

ПИСЬМО

ЧТЕНИЕ

учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений

(рассказов, сочинений пр.).

3 . Средства

языка — условие вооружения человека общепринятыми

знаками,

т.е.

главным

образом

словами,

их

сочетаниями

различными

оборотами речи.

В

связи

с

этим

детям

нужно

дать

образцы

языка,

создать

для

них

хорошую речевую среду. В результате слушания речи и использования ее на

практике у ребенка формируется чувство языка. Следовательно, требованием

развития речи учащихся является создание условий для активной речевой

деятельности:

восприятие

образцов

речи

и

мотивировка

речевых

высказываний.

Язык

усваивается

ребенком

в

общении,

в

процессе

речевой

де-

ятельности.

Но

стихийно

усвоенная

речь

нередко

бывает

примитивна

и

неправильна. В связи с этим ряд задач решаются в школе на уроках.

1.

Усвоение

литературной

языковой

нормы.

Детей

учу

отличать

литературный язык от просторечия, диалектов, жаргонов, учу литературному

языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Школьники

усваивают

тысячи

новых

слов

и

новые

значения

известных

им

слов,

грамматические

формы

и

конструкции,

учатся

употреблять

те

или

иные

языковые средства в определенных речевых ситуациях.

2.

Усвоение навыков чтения и письма. Вместе с этим дети овладевают

особенностями письменной речи, стилями и жанрами.

3.

Совершенствование культуры речи, доведение ее до необходимого

уровня.

Совершенствование

речевой

деятельности

учащихся

предполагает

формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознать свою

коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г)

осуществлять

контроль

за

своей

речью,

восприятием

ее

собеседником, а также за пониманием речи партнера. Для решения указанных

задач веду планомерную работу по развитию речи. В этой работе выделяю

три направления;

—

работа над словом;

—

работа над словосочетанием и предложением;

—

работа над связной речью.

Кроме

того,

в

объем

понятия

«развитие

речи»

включается

произ-

носительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность. Работа над словом

является лексическим уровнем. Работа над словосочетанием и предложением

—

э т о синтаксический

уровень. Лингвистической

базой

для

этих

двух

направлений

служат

лексикология,

словообразование,

фразеология,

стилистика, морфология и синтаксис. Работа над связной речью — это уровень

текста. Основой для нее являются теория текста (лингвистика текста), логика,

теория литературы.

6

Эти три направления работы развиваются параллельно, хотя и находятся

в

подчинительных

отношениях:

словарная

работа

дает

материал

для

предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь,

связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.

Развивая

речь

учащихся,

следует

соблюдать

четко

определенные

требования речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и

письменных высказываний.

Основные требования к речи учащихся: содержательность,

логичность, точность, богатство, ясность, выразительность, правильность.

Содержательность

речи. Это

качество

зависит

от

того,

насколько

говорящий или пишущий хорошо знает то, о чем говорит или пишет. Когда

высказывание построено на знании фактов, на наблюдениях, когда тщательно

обдумано, тогда оно содержательно.

Логичность

речи. Речь

должна

быть

последовательной,

четко

построенной,

связанной

в

своих

частях.

Логичность

предполагает

обоснованность выводов, умение начать и завершить высказывание. Логика

речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются

следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы или

особенностями мыслительной деятельности.

Точность

речи. Это

требование

предполагает

умение

не

просто

изложить факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но

и

выбрать

для

этой

цели

оптимальные

языковые

средства

-

такие

слова,

словосочетания,

фразеологические

единицы

предложения,

которые

более

точно передают мысль.

Богатство

языковых

средств. Умение

выбрать

в

разных

ситуациях

различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом

передающие содержание - это требование, вытекающее из точности речи.

Ясность

речи. Речь

должна

быть

доступна

слушателю

и

читателю,

ориентирована на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий учитывает

возможности, интересы и другие качества адресата. Речи вредит излишняя

запутанность,

чрезмерная

усложненность

синтаксиса;

не

рекомендуется

перегружать

ее

цитатами,

терминами,

«красивостями».

Речь

должна

быть

коммуникативною, целесообразна в любой ситуации и «зависеть» от цели

высказывания, от условий обмена информацией.

Выразительность

речи. Это

качество

предполагает

воздействие

на

слушателя

с

помощью

яркости

языка

и

убедительности.

Устная

речь

воздействует на слушателя интонациями, а письменная - общим настроением,

отбором

излагаемых

фактов,

выбором

слов,

их

эмоциональной

окраской,

построением фраз.

Правильность

речи. Данное

качество

обеспечивается

соответствием

литературной норме.

Различают правильность грамматическую (образование

морфологических форм, построение предложений); орфографическую и

пунктуационную для письменной речи, орфоэпическую - для устной.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе

школьной работы выступают в комплексе.

Систематичность в развитии речи обеспечиваю четырьмя условиями:

7

1.

последовательностью упражнений;

2.

перспективностью упражнений;

3.

разнообразием упражнений;

4.

взаимосвязью упражнений.

В

современной

школе

развитие

речи

учащихся

рассматривается

как

главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития

речи вплетаются в канву каждого урока и во внеклассные мероприятия.

Функциональная стилистика предполагает пять стилей речи:

1.

разговорный (сфера обиходно - бытового общения);

2.

научный (область науки и техники);

3.

деловой (оформление официально - деловых отношений);

4.

публицистический (общественно - политическая практика);

5.

литературно - художественный (искусство).

Каждый из этих стилей имеет свою специфику, которая обусловлена

различием ситуаций общения. Своеобразие той или иной типовой ситуации

общения выдвигает определенные требования к организации высказывания - к

отбору как содержания, так и языковых средств.

Культура речи - это лингвистическая дисциплина, которая рассматривает

два

вопроса:

как

говорить

правильно

и

как

говорить

хорошо.

Понятие

правильности

связывается

с

категорией

нормы:

соблюдение

норм

и

есть

правильность

речи.

Качествами

хорошей

речи

являются

ее

точность,

богатство,

выразительность.

Лингвистика

текста

рассматривает

и

изучает

особенности разных типов текста (описания, повествования, рассуждения),

специфику

построения

предложений

в

каждом

из

них,

способы

развития

мысли, обеспечение связности фрагментов и т.д. Общепринятого определения

понятия «текст» в лингвистике пока нет. Однако большинство лингвистов

выделяют такие признаки текста:

— наличие группы предложений;

— их

смысловая

связность

(единство

предмета

речи,

т.е.

темы,

и

наличие основной мысли ее развития);

— структурная связность предложений.

Понимание отличительных особенностей текста позволяет достаточно

четко

определять

те

умения,

которые

важно

формировать

у

младших

школьников:

умения

понимать

тему

текста,

раскрывать

ее

в

своем

высказывании,

понимать

основную

мысль

«чужой»

речи,

осознавать

ее

и

развивать

в

сво ей

речи,

располагать

предложения

в

н уж н о й

последовательности и связывать их между собой. Детей следует специально

учить

построению

текста,

в

том

числе

учить

осознавать

предмет

речи

и

основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия

темы и развития высказанной мысли.

2. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ - ОСНОВА РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении.

По мнению Л. Выготского, внешняя речь — это процесс превращения мысли в

слова,

ее

материализация. Психологической основой речи служит мысль,

поэтому и условием речевого развития является обогащение мысли. Лишь на

основе

сформированное™

системы

понятий

и

развитости

умственных

действий возможно успешное становление речи.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без

языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном

мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям. Понятия же обозначаются

словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает

необходимую для общения оболочку.

Точное

понимание

смысла

слова,

обозначающего

понятие,

умение

быстро, в доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по

смыслу,

но

и

грамматически

с

другими

словами,

позволяет

человеку

оперировать этим понятием, т.е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое)

мышление.

Наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление

мысли

спо собствует

большей

четко сти,

ясно сти,

с т р о й н о с т и ,

последовательности

самой

мысли.

Овладение

языком

—

запасом

слов

и

грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в предложения

и тексты, — создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития

мышления.

Мышление

шире

речи,

оно

опирается

не

только

на

язык.

Помимо

логического, понятийного (речевого) мышления существует также наглядно-

образное и конкретно-действенное мышление. Последние два вида чаще всего

обходятся без речи. Но все виды мышления обычно совмещаются.

С

другой

стороны,

разнообразие

форм

языка,

их

вариативность,

синонимия позволяют одну и ту же мысль выразить различными словами и

структурами.

Речь

служит

основным

средством

изучения

мышления; уровень

развития

речи

является

важнейшим

критерием

мыслительного

раз-

вития.

Речь

неотрывна

от

мышления, развивается

на

основе

мышления,

поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль.

Разрабатывая

речевые

упражнения,

ориентируюсь

на

определенные

умственные

операции: анализ,

синтез,

индукцию,

дедукцию,

выделение

признаков, обобщение, конкретизацию и т.д.

Лучшим

материалом

для

выработки

логических

умений

являются

природа, деятельность людей, учебный материал и т.п. Для развития же речи

очень

полезен

вопрос

учителя,

требующий

доказательств

и

раскрытия

причинно-следственных отношений: «Почему? ».

Важнейший источник речевых упражнений — сама жизнь, все то, что

окружает детей. В связи с этим особенно ценно организованное наблюдение.

Материал, собранный в наблюдениях, используется для словарных

упражнений и для составления предложений, рассказов, сочинений.

Соединение материала наблюдений и материала, почерпнутого из книг, служит

средством развития мышления и речи.

Наблюдение

часто

предполагает

выделение сущ ественных и

несущественных

признаков. В тренировочных целях учащимся предлагается

9

указывать признаки предметов, связанные с размером, цветом, формой, весом,

способом передвижения или использования и пр.

Приведу примеры упражнений, направленных на выделение признаков.

1.

Что можно сказать о форме, цвете, вкусе арбуза?

2.

Укажите

признаки

солнца,

луны,

звезды,

лампы.

Укажите

их:

общий

признак.

3.

Укажите предметы, про которые можно сказать одновременно:

мягкий, теплый, пушистый; высокий, стройный, красивый.

4.

О ком (или о чем) можно сказать:

высокий — низкий, белый — черный, едят — пьют?

5.

Назовите общие признаки:

вороны и скворца; весны и осени; стола и стула.

6.

Укажите

несколько

признаков

какого-либо

предмета.

Какой

из

них

самый главный?

К.Д. Ушинский писал, что все в мире человек узнает не иначе, как через

сравнение. Сравнивать — значит устанавливать сходство и различия между

предметами

и

явлениями.

Сравнение

возможно

лишь

при

условии,

что

школьники

уже

умеют

выделять

признаки

предметов

и

отличают

существенные признаки от несущественных, так как сравнивать можно лишь

по существенным признакам.

При

составлении

заданий

на

сравнение

учитываю

следующие

требования:

1)

сравниваю только такие предметы и явления, между которыми есть что-то

общее;

2)

сравнение

должно

быть

целенаправленно,

т„е.

указывается,

по

каким

признакам сравниваются предметы (явления);

3)

сравнение должно завершаться выводами;

4)

начинать

сравнивать

следует

с

противопоставления

контрастных

признаков.

Материал

для

сравнения

дают

наблюдения,

но

можно

опираться

на

картинки, прочитанный текст, жизненный опыт детей. Сравнивать можно два,

три, четыре и более объекта, но начинаются упражнения со сравнения двух

предметов или явлений.

Одна

из

важнейших

задач

умственного

развития

учащихся

—

это

формирование понятий, основных единиц логического мышления. В понятии

отражаются общие, существенные, отличительные признаки предмета или

явления.

Поэтому

работа

над

понятием

всегда

содержит обобщение:

обобщаются признаки, выявленные в ходе наблюдений, сравнений.

Определение понятий приучает школьников к точной, строгой передаче

своих мыслей. Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но связная

речь

с

точки

зрения

логических

операций

складывается

из

суждений

и

умозаключений, которые оформляются в предложения и их группы.

Понятия

бывают родовые (более

общие)

и видовые (менее

общие):

дерево и сосна. Школьники упражняются в подведении видовых понятий под

родовые.

Специальные упражнения в обобщении проводятся в основном в I и II

классах:

1) Каким одним словом можно назвать эти предметы?

2) Какой

предмет

лишний?

(Выделение

объектов,

не

обладающих

необходимыми признаками.)

3) Дайте связное объяснение своего выбора.

Упражнения

в

обобщении

проводятся

и

на

грамматико-орфог-

рафическом

материале.

Понятие

формируется

постепенно,

в

результате

наблюдений, выделения признаков и их обобщения, в процессе группировки,

классификации объектов. Обобщение понятий подводит к одной из наиболее

сложных мыслительных операций — к определению понятий. Определение

понятий

идет

путем

называния

существенных

признаков

объекта

и

сопоставления их с признаками другого объекта.

Часто

допускаются

так

называемые

описательные

определения,

т.е.

такие, в структуре которых родовое понятие отсутствует, а есть лишь видовые

признаки.

Например: Гроза — это когда дует сильный ветер, сверкает

молния, гремит гром, идет дождь.

Понятия выражаются в словах или словосочетаниях. Но речь не может

состоять из отдельных слов. Связная речь с точки зрения логики складывается

из суждений и умозаключений, которые оформляются как предложения.

Суждения связываются между собой, т.е. между ними устанавливаются

временная последовательность и причинно-следственная зависимость. Очень

в а ж н о ,

ч т о б ы

ш ко л ь н и к и

н ау ч и л и с ь

с о бл юд ат ь

в р е м е н н у ю

последовательность

в

изложении

своих

мыслей.

Одно

из

важнейших

требований

культуры

речи

состоит

в

том,

чтобы

каждое

последующее

высказывание

вытекало

из

предыдущего,

связывалось

с

ним,

развивало,

вносило новые факты и суждения.

Для развития мышления особенно важно овладеть умозаключением.

Умозаключение —

это

способ

опосредованного

познания

дей-

ствительности. Так, из суждения «Надвигается черная туча» извлекается новая

мысль:

«Сейчас

хлынет

дождь»

(она

и

является

умозаключением).

В

умозаключении

всегда

можно

обнаружить причину («Надвигается туча») и

следствие («Хлынет дождь»).

Систематическая

тренировка

в

связывании

суждений,

в

словесном

выражении

причинно-следственной

зависимости

повышает

культуру

речи

учащихся,

делает

их

речь

строже,

доказательнее,

последовательнее,

т.е.

логичнее. Этому помогут такие упражнения:

1)

устное

или

письменное

описание

наблюдений

за

изменениями

в

природе;

2)

составление планов текстов;

3)

установление последовательности в серии сюжетных картинок;

4)

постоянное

обращение

к

детям

с

вопросами: «Почему?

Как?

Докажите».

Все перечисленные приемы активизации мыслительной деятельности

учащихся лишь в том случае окажут развивающее воздействие на них, если

систематически на всех уроках уделять внимание упражнениям в наблюдении,

сравнении, обобщении и т. д.

3. РАБОТА НАД СЛОВАРЕМ

Слово — важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их

сочетаниями

обозначаются

конкретные

предметы

и

отвлеченные

понятия,

словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у

него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом.

В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в «Словаре

современного русского литературного языка» — около 130 тыс. слов. Это

общеупотребительная лексика; в указанные словари не вошли сотни тысяч

профессиональных

слов

и

научных

терминов,

названия

географических

объектов, исторические названия, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек,

прозвищ.

Нельзя

забывать

и

того,

что

большая

часть

слов

обладает

мно-

гозначностью. Например, в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова указано

пять

основных

значений

слова

«рука»

и

приведено

62

фразеологизма,

в

которых это слово использовано во фразеологических связанных значениях.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно.

Одной из важнейших задач развития речи является упорядочение словарной

работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление

процессами обогащения словаря школьников.

Развитие

речи на

лексическом

уровне предусматривает четыре

основных направления.

1.

Обогащение

словаря, т.е.

усвоение

новых,

ранее

неизвестных

учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имеются

в

и х

словарном запасе. Это достигается посредством прибавления к словарю

ребенка ежедневно 4—6 новых словарных единиц.

2.

Уточнение

словаря. Это

словарно-стилистическая

работа,

развитие

гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает:



наполнение содержанием тех слов, которые не усвоены вполне точно,

что

обеспечивается

включением

их

в

контекст,

сопоставлением

и

сравнением с другими словами;



усвоение

лексической

сочетаемости

слов,

в

том

числе

во

фра-

зеологических единицах;



усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;



усвоение лексической синонимии и тех оттенков значений слов, которые

свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

3.

Активизация

словаря, т.е.

перенесение

как

можно

большего

количества

слов

из

словаря

пассивного

в

словарь

активный.

Слова

включаются

в

предложения

и

словосочетания,

вводятся

в

пересказ

прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

4.

Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря

в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные,

которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все

названные

направления

работы

над

словарем

постоянно

вза -

имодействуют.

Основными

источниками

обогащения

и

совершенствования

словаря являются произведения художественной литературы, тексты учебных

книг, речь учителя. Все это — контролируемые и организуемые источники

обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные

(речь родителей, друзей и т.п.).

Все

направления

словарной

работы

возможны

в

начальных

классах

лишь

на

практической

основе,

главным

образом

с

опорой

на

текст,

без

теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным

пособием для словарной работы могут быть словари.

Обогащение

словаря. Наилучший

толкователь

значений

слова

—

контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации,

в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения

слов, их сочетаемость.

В

объяснении

значений

слов

необходимо

руководствоваться

общей

дидактической

задачей

повышения

степени

самостоятельности

и

познавательной активности самих учащихся. В классе всегда есть хотя бы

несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи.

Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить

значение

слова:

это

влияет

на

их

умственное

развитие,

воспитывает

самостоятельность.

Известно

много приемов

работы

над

значениями

нового

слова.

Использование приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет

вводить новое слово наиболее рациональным именно для него способом.

Основные приемы:

1.

Словообразовательный

анализ, на

основе

которого

выясняет ся

задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или:

2.

«Почему

так

назвали: подосиновик,

леденец,

односельчане?» Данный

способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с

правописанием,

так

как

выявляет

корни

слов

и

способствует

проверке

безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

3.

Сопоставл ение

слов в

целях

выяснения

различий,

для

р а з -

граничения значений паронимов: земляника и землянка,

серебряный и

серебристый.

4.

О б ъ я с н е н и е

з н а ч е н и я

ч е р е з к о н т е к с т . Прочтение

отрывка

«высвечивает»

значение

слов;

школьники

легче

понимают

не

только

их

прямое

значение,

но

и

уместность

упот ребления,

сочетаемость, выразительность.

5.

Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми. Задание

является вариантом предыдущего. Это прием активизации учащихся, но в

трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

6.

Выяснение

значения нового

слова по

справочным

материалам, т.е.

по

сноскам

и

словарю

в

книге

для

чтения.

В

отдельных

случаях

можно

пользоваться толковыми словарями.

7.

П о к а з предмета,

картинки,

макета,

чучела

или

действия.

Это

средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени

самостоятельности

привлеченных

к

объяснению

школьников:

если

картинку,

объясняющую значение слова, дети подобрали либо нарисовали сами, то их

познавательная активность достаточно высока.

8.

Спо соб подбора

синонимов. Это

один

из

самых

универсальных и

часто

применяемых

приемов: холят — ухаживают, окружают заботой,

нарекся — назвался, витязь — воин. Но при использовании данного

приема довольно часто возникает ошибка: разбирая, например, значение

слов

хорош и прекрасен, дети в обоих случаях заменяют их нейтральным

красивый, стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а

обедняет речь учащихся, так как уводит их от эмоционально окрашенных,

выразительных

слов,

обладающих

оттенками

значения,

к

словам

стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

9.

Прием подбора антонимической пары: старт — финиш, хорошо — плохо.

10.

Развернутое

описание,

состоящее

из

группы

слов

или

из

нескольких

предложений. Данный прием разъяснения значений слов ценен тем, что он

позволяет сохранить непринужденность беседы.

11.

С п о с о б логического

определ ения нередко

помогает

раскрыть

значение слова через подведение его под ближайший род и выделение

видовых признаков: крейсер — «военный корабль».

Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении

значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

В

художественном

тексте слова

и

их

сочетания

приобретают

дополнительные,

чаще

всего

иносказательные

значения,

создают

яркие

образы.

Нужно

использовать

все

возможно сти в

р а б о т е

н а д

изобразительными

средствами, доступными

учащимся:

над

основными

видами тропов (сравнением, эпитетом, метафорой, перифразом), синонимами,

антонимами.

Тропы — это слова или выражения, употребленные в переносном

Лексическое

богатство

языка

в

значительной

степени

обеспечивается

его

синонимикой.

Синонимы —

это

слова,

обозначающие

одно

и

то

же

явление

действительности. Однако они называют одно и то же по-разному — или

выделяя в называемом предмете различные его стороны, или характеризуя

этот предмет с различных точек зрения. Синонимы могут различаться:

—

оттенками лексического значения;

—

эмоционально-экспрессивной окраской;

—

стилистической принадлежностью;

—

степенью употребительности;

—

сочетаемостью с другими словами.

Так, по отношению к слову глупый синоним бестолковый выражает

некоторое пренебрежение, синоним безмозглый крайне груб и употребляется

лишь в разговорной речи. Синонимы могут обозначать различные оттенки и

варианты

основного

понятия: сказать — произнести, молвить, изречь. В

этом

синонимическом

ряду

все

слова

обозначают

понятия

«сказать»

(говорение), но по-разному.

В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах

(как и о других лексико-грамматических группах слов), однако практическая

работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у детей понятие о

синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из

следующих элементов:

1)

обнаружение

синонимов

в

читаемых

текстах,

объяснение

значений

и

особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

2)

подбор

синонимов,

которые

могут

служить

заменой

друг

другу,

и

выяснение оттенков значений, различий употребления;

3)

специальные упражнения с синонимами;

4)

активизация употребления синонимов, т.е. использование в связной

5)

речи;

6)

исправление

речевых

ошибок

(неудачное

употребление

слов),

замена

слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте.

Элементарная работа с синонимами начинается в I классе- Постоянно

обращаю внимание учащихся на встречающиеся в текстах синонимы и их

градацию (светлое, солнечное небо).

Во II классе учащиеся подбирают группы из 2—3 синонимов. Обычно

при подборе синонимов они располагаются по нарастающей степени качества:

большой,

огромный,

громадный. Целесообразно вводить группы из трех

синонимов и более.

Приведу примеры простейших упражнений с синонимами.

1.

Даю

ряд

слов,

относящихся

к

одной

части

речи.

В

нем

две

синонимические

группы

и

одно-два

«конфликтных»

слова.

Задание

с о с т о и т

в

том, чтобы из ряда выписать или вычленить устно эти группы: бежит,

гладит, спит, мчится, смотрит, несется, глаз не сводит.

2.

Синонимы

располагаются

по

возрастающей

или

убывающей

степени какого-либо признака (градация синонимов):

огромный,

гигантский,

большой. Затем

с

этими

словами

составляются

предложения, позволяющие уточнить значения каждого слова.

3.

Подбираются

синонимы

к

данному

слову.

Затем

с

каждым

из

них

составляются предложения.

4.

В

данном

предложении

слово

поочередно

заменяется

разными

синонимами. Определяется, в чем различие значений этих слов.

5.

Выбирается наиболее точное слово из двух-трех синонимов.

Главная цель всякого лексического упражнения — использование

детьми слов в собственной речи.

Антонимы —

слова

с

противоположными

значениями.

Они

ис-

пользуются в речи для контраста, для построения антитезы. Контрастные

картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче.

Работа

с

антонимами,

как

и

с

синонимами,

начинается

с

анализа

художественного текста, но затем вводятся и специальные упражнения.

1.

Подобрать антонимы к данным словам: тьма —…холодный — ....

2.

Составить предложения с антонимами, точнее, с парами антонимов.

3.

Заменить

антонимы

в

предложении: Заяц бегает быстро. Черепаха

ползает ....

4.

Продолжить начатое предложение с антонимами: В поле холодно, а в

беличьем домике . . . .

5.

Подобрать антонимы к многозначным словам: свежий хлеб — ... хлеб,

свежий ветер —

... ветер.

6.

Составить

параллельные

синонимические

ряды: старый,

ветхий

—

новый, крепкий.

Установление

связи

между

синонимией

и

антонимией

—

один

из

принципов словарной работы.

Работа над паронимами (смешиваемыми словами) — это, в сущности,

работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний. Младшие

школьники часто смешивают сходные слова: войти и зайти, надеть и одеть.

Дети

практически

усваивают,

что одеть можно

кого-то,

а надеть что-то.

Внимание

к

выбору

слов

подготавливает

почву

для

стилистической

дифференциации

текстов,

которая

постепенно

вводится

в

3-4

классах

в

процессе развития речи.

Многозначные

слова

и

омонимы. С

многозначностью

слов (по-

лисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее.

Впервые

с

многозначностью

слов

дети

встречаются в период

обучения

грамоте, читая тексты азбуки (букваря). Основой работы над многозначностью

в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их

значений. Но, кроме того, провожу специальные упражнения.

1.

Подобрать

слова,

которые

имели

бы

по

2—3

значения;

на

каждое

значение составить предложения. Объяснить значения слов.

2.

Сравнить значения слов в сочетаниях: Идут часы — идут дети — идёт

строительство.

3.

Подобрать близкие по смыслу слова (синонимы) к каждому

значению данных слов:

картофель сырой —

..., земля сырая — ....

4.

Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому

значению данных слов:

песок сырой —

..., картофель сырой — . . . .

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно

даются

им

в

занимательных,

игровых

материалах: Несет

меня лиса

за

темные леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимии в начальных

классах не дается, и формирование соответствующих понятий проходит лишь

подготовительную стадию.

Фразеологизмы, как

правило,

опираются

на

иносказание,

на

многозначность

слова,

на

его

способность

выступать

в

дополнительных,

«образных»

значениях.

Поэтому

объяснения

фразеологизмов

провожу

не

только

путем

замены

соответствующими

синонимами,

но

и

с

помощью

развернутого

объяснения,

с

указанием

на

изобразительное

значение

фразеологической единицы. Обычно работа с фразеологизмом завершается

составлением предложения с ним.

В собственной речи младшие школьники используют сравнительно мало

фразеологизмов, это в основном поговорки и пословицы, «крылатые слова» —

литературные цитаты.

Особенно

большое

значение

в

обогащении

речи

учащихся

имеют

пословицы. Школьники не просто запоминают пословицы, помещенные в

книгах для чтения, они связывают их с нравственными проблемами читаемых

произведений,

с

жизненными

ситуациями,

разъясняют

их

аллегорический

смысл, значение отдельных слов и сочетаний.

Активизация

словаря. Активный,

т.е.

используемый

в

собственной

речи, словарь человека всегда более ограничен, чем объем всех понимаемых

им

слов. Активизацией называют

перевод

слов

из

пассивного

словаря

в

активный.

Конечная

роль

словарной

работы

в

том

и

состоит,

чтобы

активизировать

максимальное

количество

усваиваемых

слов,

научить

их

правильно использовать.

Перечислю приемы активизации словаря.

1.

Составление словосочетаний с нужными словами.

2.

Составление

предложений

с

заданными

словами

(составляется

несколько вариантов предложений).

3.

Близкий к тексту пересказ прочитанного оригинала.

4.

Рассказы

по

наблюдениям,

по

картинам

и

иные

сочинения

различных

типов

с

использованием опорных слов, т.е. заданных для

обязательного употребления.

Таким образом, система словарной работы со школьниками состоит в

том, чтобы слово:



правильно воспринималось в тексте;



было понято со всеми оттенками и окрасками;



вошло в словарь ребенка;



воспроизводилось в нужных случаях в собственных высказываниях.

Активизация словаря — это одно из важнейших направлений

словарной

работы

на

уроках

русского

языка,

поэтому

стараюсь

предусматривать

систематические,

ежеурочные

специальные

задания

по

активизации, опираясь на читаемые тексты, на те слова, с которыми велась

работа по углублению их понимания.

4. СИНТАКСИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Основными

синтаксическими

единицами

языка

являются

сло-

восочетания и предложения.

Словосочетание —

это

лексико-грамматическое

единство,

не

обозначающее законченной мысли (этим оно отличается от предложений), а

создающее

расчлененное

обозначение

единого

понятия (дорога

—

проселочная

дорога).

В словосочетании есть главное слово и зависимое:

синее небо (согласование), выследили

волка (управление), читать вслух

(примыкание). Словосочетание, как и слово, называет предметы, действия и

признаки, но более конкретно: стол и письменный стол, читать и читать

книгу, большой и очень большой, В речевой практике словосочетание, как

правило, используется не самостоятельно, а в предложении. В предложении

выделяется несколько словосочетаний.

Модели словосочетаний усваиваются человеком в детстве. Упражнения

в выделении, составлении, преобразовании и использовании словосочетаний

развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у детей

речевую интуицию, без которой невозможно подлинное овладение языком.

В словосочетании закрепляются традиционные связи между словами,

так называемая сочетаемость слов. Можно сказать: возникли

опасения, но

нельзя

сказать: явились

опасения, хотя

слова возникли и явились

—

синонимы.

В

словосочетании

обнаруживаются

словесные

ассоциации.

Например, слово погода вызывает ассоциации со словами хорошая, плохая,

холодная, теплая и т.д.

Работу над словосочетанием провожу:

—

приемом

выделения

словосочетаний

из

предложения

и

ус -

тановления связей между словами при помощи вопросов;

—

в

форме

составления

самостоятельных

словосочетаний

при

изучении частей речи и при освоении новых слов.

Наиболее распространено выделение словосочетаний в предложении и

постановка вопросов от главного слова к зависимому, идущая от подлежащего

и сказуемого:

На краю осеннего леса краснеет высокая рябина.

рябина краснеет

рябина высокая

краснеет на краю

на краю леса

леса осеннего

Привычка ориентироваться в предложении, в его структуре и связях

структуры предложения между его членами членам дает основу для

осознанного использования синтаксических конструкций в собственной речи,

особенно письменной.

Работу

над

словосочетаниями

в

составе

предложений,

где

они

выстраиваются в подчинённые цепи и составляют отдельные изолированные

словосочетания, которые затем можно включить в предложения.

Так,

при

изучении

склонения

имен

прилагательных

дет

склонят

прилагательные вместе с существительными и составляют предложения с

формами косвенных падежей утих словосочетаний,

В работе над словосочетанием обращаю внимание на грамматическую

структуру (синтаксические связи, вопросы, части речи и пр.);

Работа

над

значениями

словосочетаний

состоит

в

их

соотнесении

с

реальными

предметами,

явлениями.

Для

этого

используются

наблюдения,

картины, воспоминания (прошлый опыт). Пониманию значений способствует

сопоставление или замена близкими по смыслу словами и оборотами речи. В

иных случаях само словосочетание не объясняют, но указывают, где, в каких

условиях, когда имеет место явление, им обозначаемое,

Приведу образцы упражнений со словосочетаниями, в которых основное

внимание обращено на развитие речи,

1.

Постановка

вопросов

к

подчиненным

словам

в

предложении,

выяснение свяжи между словами.

2.

Схематическое изображение свяжи между словами в предложении.

Умение разбираться в связях между словами в предложении помогает

школьникам строить более сложные конструкции.

3.

Объяснение значений встретившихся в текстах словосочетаний.

4.

Составление словосочетаний с новыми словами.

5.

Усвоение оборотов речи, устойчивых сочетаний,

6.

Составление словосочетаний в связи с изучением частей речи.

7.

Преобразование,

изменение

словосочетаний

путем

замены

одного

или двух слов.

Работа над предложением, большие возможности развития устной м

письменной речи даёт предложение.

1.

Предложение - это единица речи, таким образом, к упражнениям с

предложениями

применимы

все

те

требования,

которые

предъявляются

к

речевым

упражнениям

вообще

(потребность,

наличие материала для высказывания и т.п.)

2.

Предложение

-

это

грамматически

организованная

единица,

следовательно,

чрезвычайно

важно

работать

над

структурой

и

связями в предложении, над различными типами предложений.

3.

Предложение

обладает

смысловым

единством

н

относительной

смысловой

законченностью,

следовательно,

нужно

работать

над

фактической основой предложений, над его значением и оттенками

значения, над их зависимостью от структуры предложения.

4.

Очень

важна

интонация

предложения,

необходимо

ее

отрабатывать, добиваться понимания связи интонации со смыслом.

В

сущности,

любая

форма

речевой

деятельности

-

это

составление

предложений,

выражение

мысли

в

предложении.

И

беседа,

и

пересказ

прочитанного,

и

рассказ,

и

сочинение

-

все

эти

формы

речевой

работы

учащихся

включают

как

необходимое

звено

составления

предложений.

Рассмотрю специальные упражнения с предложениями, цель которых -научить

школьников строить предложения в соответствии с литературной нормой.

Разнообразить

их

структуру,

расширять

размеры,

совершенствовать

их,

добиваясь

выразительности

и

точности.

В

зависимости

от

степени

самостоятельности

и

познавательной

активности

учащихся

упражнения

с

предложениями делю на три группы:

1.

упражнения на основе образца;

2.

конструктивные упражнения;

3.

творческие упражнения.

Упражнения

на

основе

образца

предполагают

практическое

усвоение

четких, правильно построенных синтаксических конструкций, понимание их

внутренних связей, значения, а также их внешних связей в тексте. В этой

группе

значительное

место

принадлежит

упражнениям

аналитическим,

а

также наблюдению, слушанию предложений, их чтению.

1.

Чтение и запись образцов предложений, отработка интонации и

выразительности,

выяснение

значения

и

смысловых

центров

предложения,

а

в

некоторых

случаях

запоминание,

заучивание

предложений.

2.

Построение

предложений п о вопросам учителя. Вопрос служит

основой построения предложения - ответа и выполняет «роль образца»:

в нем дано не только основное содержание ожидаемого ответа, но и

почти все слова ответа и даже схема синтаксической структуры ответа.

Например: Что дети собирали в лесу? Дети собирали в лесу грибы.

Внимательно слежу за уровнем развития учащихся и вовремя перехожу

на

более

сложный

вариант

вопроса

-образца:

Что

дети

делали?

В

дальнейшем

вопросы

ставлю

так,

чтобы

натолкнуть

учащихся

на

составление

предложений,

не

копирующих

вопросы,

а

вполне

самостоятельных: Почему ...? Как...? Зачем...?

3.

Составление

предложений, п о аналогии.

Образцы

желательно

брать из художественной литературы.

Упражнения

на

основе

образца

рассматриваются

как

первая

ступень

познавательной

самостоятельности

и

активности

учащихся,

но

они

необходимы в общей системе. Школьники учатся строить предложения без

образца, в соответствии с практически усвоенными правилами связи, учатся

перестраивать

предложения,

соединять

2-3

«простых»

в

одно

сложное,

заменять

элементы

предложения

и

т.

д.

Эти

упражнения

опираются

на

предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла

автора.

Связной

речью называется

такая

речь,

которая

направлена

на

удовлетворение потребностей высказываний, передает тему, организована по

законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью

и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между

собой.

Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, доклад,

развернутый устный ответ, сочинение, изложение и т.п.

В начальной школе приняты следующие виды упражнений в связной

речи:

1)

развернутый ответ на вопрос;

2)

анализ прочитанных произведений;

3)

записи наблюдений, ведение дневников природы и погоды;

4)

устный пересказ прочитанного;

5)

устный рассказ по заданной теме, картинке, плану;

6)

чтение наизусть художественных текстов;

7)

сочинение

стихов,

небольших

рассказов

(элементы

литературно-

художественного творчества);

8)

письменные изложения;

9)

перестройка заданных текстов;

10)

письменные сочинения;

11)

отзывы о прочитанном, увиденном;

12)

различные виды драматизации.

Развивать

связную

речь

школьников

—

значит,

прививать

ряд

конкретных умений.

1.

Умение

понять

тему,

вдуматься

в

нее,

осмыслить

ее

границы,

раскрыть ее с относительной полнотой. Подготовка к пониманию темы

проводится при обучении пересказу, изложению, при анализе образцов, а

самостоятельное раскрытие темы осуществляется в сочинении.

2.

Умение подчинить свое сочинение основной мысли. Детские работы

всегда несут в себе определенную мысль: это радостное восприятие

прекрасных картин природы, уважение к труду и т.п.

3.

Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного

текста. Необходимо отбирать то, что существенно для раскрытия темы.

Сбор материала иногда продолжается длительное время.

4.

Умение

систематизировать

материал,

располагать

его

в

нужной

последовательности.

Школьники

сами

решают,

о

чем

надо

сказать

сначала, о чем после.

5.

Умение

составлять

план

предстоящего

связного

текста

и

писать,

придерживаясь этого плана.

6.

Умение

пользоваться

средствами

языка

в

соответствии

с

ли-

тературными нормами и задачами высказывания, что невозможно без

достаточного словарного запаса, синтаксических умений. Этому служат

системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а

также

усвоение образцовых текстов.

7.

Умение составлять устный или письменный текст. Важно научить детей

работать над текстом быстро, укладываться в сроки, отведенные на

рассказ, изложение, сочинение.

Школьники

овладевают

умениями,

последовательно

продвигаясь

от

простейших к сложным, устанавливая связи между ними.

Типы

текстов. В

процессе

речи

нам

приходится

говорить

то

о

последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов,

места, о состоянии человека или об окружающей среде, то о причинах или

следствиях свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в

наших высказываниях обнаруживаются группы предложений с определенным

значением.

Фрагменты текста определенного вида принято называть типами речи.

С р е д и типов

речи выделяют:

описание,

повествование,

рассуждение,

субъективную оценку.

Обобщенную характеристику различных типов речи можно представить

в виде схемы:

ФАКТЫ, СОБЫТИЯ окружающей действительности

Описание

Предмета

Повествовани

е

Места

Состояния

Мысли человека о фактах, событиях, окружающей действительности

Рассуждение

Оценка

В

повествовании говорится

о

каких-либо

событиях,

связанных

временными и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет,

и

в

этом

смысле

они

близки

к

рассказу.

В

повествовании,

как

правило,

действуют

персонажи,

может

быть

передан

диалог

между

ними;

главное

внимание уделяется фактам, событиям. Здесь могут быть элементы описания

(зарисовки картин природы или внешности людей (и элементы рассуждения)

причинные обоснования, выводы и т.п.).

Повествование — самый подвижный, динамичный, живой и поэтому

наиболее доступный младшим школьникам тип сочинения, изложения.

В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц (нередко

действующим

лицом

является

сам

автор

описания);

в

нем

изображаются

картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в

более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений.

Учащиеся начальных классов менее восприимчивы к описаниям, и, как

правило, создание данного типа для них затруднительно. Однако постепенно

описательные фрагменты все больше попадают в поле зрения школьников и

чаще начинают встречаться в их высказываниях.

Одна

из

важнейших

задач

обучения

в

начальных

классах

—

это

обогащение речи школьников, повышение образности. Поэтому необходимо

иметь

в

виду,

что

при

составлении

описаний

дети

должны

использовать

большое число прилагательных и наречий, сравнения и переносные значения

слов.

Описание

может

быть

художественным,

«деловым»,

научным.

Описывать можно не только предметы, но и процессы, действия, явления

природы.

Рассуждением называется такой текст, в котором для доказательства

какого-либо утверждения используются суждения, примеры, сопоставления,

приводящие

к

новым

суждениям,

выводам.

Короткие

высказывания

типа

рассуждения создаются школьниками с первых дней обучения. «Почему этот

звук

гласный?»,

«Кто

прав?» и

т.п.

—

ответы

на

подобные

вопросы

предполагают

построение

рассуждений,

высказываний,

в

которых

устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами, дается

объяснение явлений и т.п.

Схема простейшего рассуждения такова: тезис — развитие тезиса и

доказательство — вывод.

В зависимости от задач высказывания и речевой ситуаций используются

неодинаковые

средства

языка.

Усвоению

простейших

стилистических

разграничений

(художественный,

научный,

деловой,

разговорный

стили)

способствуют речевая среда, специально подобранные тексты разных стилей.

Стилистическая дифференциация проводится в школе постепенно, осторожно,

без

теории;

важно,

чтобы

стилистические

особенности

текста

не

были

навязаны детям, чтобы эти особенности естественно вытекали из задач и

ситуации высказывания.

Работа над стилем уместна при совершенствовании (редактировании)

текста.

Планируя

развитие

связной

речи,

предусматриваю

упражнения

различных типов и организую обучение повествованию, описанию, элементам

рассуждения.

Обучение пересказу и изложению. Редкий урок проходит без

пересказа. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему

оживляет уроки, повышают уровень речевого развития детей. Главные

требования к пересказу.

1.

В пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец.

2.

Ребенок

должен

использовать

лексику,

обороты

речи

и

некоторые

синтаксические конструкции образца.

3. В создаваемом тексте должен сохраняться стиль образца.

4. Должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-

следственные зависимости, переданы все основные факты и описания.

5.

В

пересказе

должны

отражаться

чувства

ребенка

через

вы-

разительность его речи.

Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан

образец. В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для

чего использую следующие приемы:

—

предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться;

—

проведение анализа содержания, различных языковых упражнений;

—

отработка выразительного чтения;

—

расчленение рассказа на части и составление плана текста;

—

пересказ фрагментов;

предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков.

Применяю следующие виды пересказа:

1)

подробный, близкий к тексту;

2)

краткий, или сжатый;

3)

выборочный;

4)

с перестройкой текста;

5)

с творческими дополнениями.

Иными словами, пересказу нужно обучать систематически от урока к

уроку, постоянно.

Изложение — это письменный пересказ образцовых текстов. Любой

вид

пересказа

может

быть

выполнен

в

письменной

форме.

Но

трудность

изложений по сравнению с пересказами, а также медленный темп письма

вынуждают использовать тексты и размерами меньше, и структурно проще.

Проводятся изложения:

1)

близкие к тексту;

2)

сжатые;

3)

выборочные;

4)

творческие.

Программой предусматривается проведение следующих изложений:

— во 2 классе изложение небольших текстов (30—40 слов) по вопросам

или данному плану из 2—3 пунктов;

— в

3 классе изложение текстов (40—60 слов) по плану из 3—5

пунктов, составленному коллективно;

— в 4 классе подробное и сжатое изложение текстов (70—90 слов) по

плану,

составленному

самостоятельно,

а

также

изложение

прочитанного

с

творческими изменениями и дополнениями.

От

письменного

пересказа

простых

по

сюжету

рассказов

дети

постепенно переходят к сжатым изложениям, к изложениям с изменением лица

рассказчика или плана, с творческими и грамматическими заданиями.

Следует

особенно

подчеркнуть

роль

изложения

как

упражнения,

приобщающего детей к лучшим образцам языка. Учащиеся усваивают образы,

идейное

содержание

излагаемых

произведений

или

отрывков

из

них,

композицию,

словарь.

Все

это

определяет требования

к

текстам,

выбираемым для изложения.

1.

Тексты

должны

быть

высокохудожественными,

отражающими

нравственно-этические поступки людей, красоту природы, достижения науки

и техники, культуры. Темы изложений должны быть, ценными в

воспитательном

отношении,

должны

расширять

познавательный

опыт

учащихся, формировать их мировоззрение. .

2.

Тексты должны быть доступны и интересны детям, не перегружены

новыми

для

них

и

трудными

словами,

оборотами

речи,

требующими

сложного и длительного разъяснения. Школьники должны хорошо понять

содержание, идейный смысл, образы и язык передаваемого текста.

3.

Текст

должен

быть

несложным

по

композиции,

с

небольшим

количеством действующих лиц. Следует учитывать грамматические умения

учащихся.

Изложения

бывают

разные

по

объему:

от

10—15-минутных

работ,

проводимых на уроках грамматики, до 1—2-часовых обучающих.

Подробное,

близкое

к

тексту

изложение —

самый

простой

вид

изложения.

Такие

работы

проводятся

во

всех

классах.

На

самых

ранних

ступенях обучения первоклассники пишут предложения и небольшие связные

тексты из 2—3 предложений. Постепенно объем изложений увеличивается. Во

2

классе

особенно

большое

внимание

следует

обращать

на

составление

предложений и на последовательность изложения. В начале записываются по

памяти

отдельные

предложения

прочитанного.

Предложения

составляются

коллективно.

Затем

проводится

изложение

с

более

свободной

передачей

содержания. Работа над изложением во 2 классе предусматривает следующие

этапы.

1.

Чтение текста учащимися (по книге или с доски) 2 раза.

2.

Беседа

по

содержанию.

Вопросы

к

беседе

должны

исключать

повторение предложений из образца.

3.

Словарная работа: объяснение значения новых и трудных слов.

4.

Устный

пересказ

по

плану,

который

записывается

на

доске.

Вопросы плана не должны подсказывать состав предложения-ответа.

5.

Пересказ всего текста.

6.

Орфографическая

подготовка:

объяснение

написаний,

запись

на

доске трудных слов и словосочетаний.

7.

Письмо изложения. Самостоятельная работа учащихся.

8.

Самопроверка работ.

В 3 классе работа над подробным изложением усложняется: тексты

следует

подбирать

так,

чтобы

знакомить

учащихся

с

новыми

для

них

особенностями

логики,

лексики,

синтаксиса,

композиции

текста,

с

повествованием, описанием. В 4 классе возрастают объем и трудность текстов.

Работа над изложением в 3-4 классах предусматривает такие этапы.

1.

Чтение текста 1 раз.

2.

Беседа по содержанию.

3.

Коллективное

составление

плана.

План

может

состоять

из

цитат,

иметь форму вопросов или назывных предложений.

4.

Устный пересказ текста по плану.

5.

Орфографическая

работа.

Иногда

эта

подготовка

проводится

на

предыдущем уроке.

6.

Письмо изложения.

7. Самопроверка написанного.

Творческое изложение — это изложение с творческими изменениями и

дополнениями. Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с

изменением лица рассказчика и от лица одного из персонажей. Изложения с

творческими дополнениями в 4 классе полезно давать на дом.

Работа над сочинением. Сочинение — творческая работа. Оно требует

самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то

своего,

личного

в

текст.

Сочинения

служат

эффективным

средством

воспитания.

Они

возбуждают

эмоции,

приучают

детей

осмысливать

и

оценивать виденное и пережитое, развивают наблюдательность, учат находить

причинно-следственные связи, сопоставлять и сравнивать, делать выводы. В

сочинении

для

ученика

обретают

смысл

орфография,

все

изучаемые

грамматические понятия.

Сочинения, как устные, так и письменные, различаются по источникам

материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру

и языку.

По источникам материала выделяются сочинения:

— по

личным

наблюдениям

(о

пережитом,

виденном,

слышанном

самими учениками);

— по книжному материалу, картине, фильму, спектаклю;

— по различным источникам одновременно (по книге и картине, по

картине и личным наблюдениям и т.п.).

По степени самостоятельности различаются сочинения коллективные

и индивидуальные. По жанрам связные тексты делятся на повествования,

описания,

рассуждения

и

сочинения

смешанного

типа

(повествования

с

элементами описания или рассуждения).

По языку сочинения разделяются на эмоционально-образные и деловые.

По темам сочинения можно классифицировать следующим образом: о

природе, о труде, об истории и т.д.

Сочинения

проводятся

как

обучающие

упражнения;

оценка

за

них

ставится в виде поощрения (отрицательная оценка за сочинение не ставится).

Сочинение выявляет практические языковые умения лучше, чем любое другое

упражнение.

Система проведения сочинений:

—

устные сочинения проводятся чаще, чем письменные;

—

письменные сочинения проводятся чаще, чем изложения;

—

в течение года проводится 12—15 письменных сочинений;

— помимо

указанного

числа

на

уроках

грамматики

проводятся

сочинения и изложения малых форм (миниатюры).

Работа над сочинением начинается в 1 классе, Дети составляют устные

рассказы,

небольшие

по

объему,

простые

по

содержанию.

Проводится

преимущественно

коллективная

подготовка

текста,

предназначенного

для

записи.

Элементы

индивидуального

творчества

вводятся

здесь

в

виде

небольших зарисовок, сообщений о себе, о своих чувствах.

Для проведения сочинений в I классе не требуется специальных уроков.

Сочинения являются составной частью уроков русского языка. Все сочинения

выполняются под руководством учителя. Чтобы первоклассники приобрели

необходимые

умения

для

написания

сочинений,

необходима

система

упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей:

1)

составление предложений, объединенных темой;

2)

восстановление деформированного текста;

3)

устные ответы на вопросы, объединенные темой;

4)

составление предложений по сюжетным картинкам;

5)

устные рассказы по прочитанному.

Во 2 классе школьники учатся работать самостоятельно. Они получают

индивидуальные темы, а в работе над общеклассными темами все меньше

места

занимает

подготовительная

работа

в

рамках

всего

класса

непосредственно перед рассказыванием или письмом сочинения.

Сочинения второклассников — это небольшие сюжетные рассказы, в

которые со второго полугодия вводятся элементы описания.

Важное место в этой работе занимают устные рассказы. Составляя их,

учащиеся

приобретают

умение

говорить

связно,

последовательно;

учатся

пользоваться

планом,

правильно

строить

предложения,

точно

употреблять

слова

в

собственной

речи,

приучаются

систематизировать,

обобщать

свои

наблюдения, осмысливать свой жизненный опыт. Поэтому устные сочинения

расцениваются

как

подготовительные

упражнения.

Для

устных

рассказов

целесообразно

использовать

сюжетные

картинки.

Работу

над

устным

рассказом по этим картинкам провожу по такому плану:

1)

постановка цели работы;

2)

рассматривание картинок и уяснение сюжета;

3)

озаглавливание картинок;

4)

устные рассказы по получившемуся плану.

Рассказы составляются коллективно. Варианты заголовков обсуждаются.

Ответы на каждый пункт плана коллективно редактируются.

Устные

рассказы

во II классе составляются и по демонстрационным

картинам,

изображающим

лишь

один

эпизод

(в

отличие

от

сюжетных

картинок),

который

учащиеся

должны

развернуть

в

сюжет.

Рассказам

по

картине

может

предшествовать

чтение

художественных

произведений,

близких

по

теме

к

изображенному

на

картине.

Рассказы

составляются

коллективно

под

руководством

учителя

с

постоянной

корректировкой

высказываний. План работы над устным рассказом по картине может быть

таким:

1)

рассматривание картины;

2)

высказывания детей о том, что они видят на картине;

3)

беседа по выяснению содержания, в процессе которой не только

уясняются

факты,

но

и

устанавливаются

причинно-следственные

связи

между явлениями и действиями;

4)

чтение готового плана и составление ответов на каждый его пункт.

Можно

предложить

детям

слова,

которыми

они

воспользуются

в

своих

ответах;

5) полный устный рассказ по картине.

В

3 - 4 к л а с с е практикуется

выбор

собственных

тем

из

числа

предложенных учителем.

Тема сочинения — это предмет сочинения, то, о чем говорится в нем. От

того, как сформулирована тема учителем, как школьники подготовлены к ее

пониманию, зависит правильность и полнота сочинения.

Первым шагом в работе над сочинением является выбор темы. Тема и

заглавие сочинения не всегда совпадают. В теории литературы понятие «тема»

всегда

неразрывно

связывается

с

идейным

замыслом

произведения.

Идея

художественного

произведения

—

это

мысль

писателя,

выраженная

в

художественных образах, т.е. в картинах жизни, поведения действующих лиц,

их переживаний. Поэтому важно, чтобы в работе над сочинением дети не

просто выполняли задание учителя, а руководствовались стремлением рас-

сказать о чем-то для них важном, поделиться своими чувствами.

Не следует предлагать учащимся слишком широкую тему, так как в этом

случае они теряются перед нею, не могут раскрыть ее достаточно определенно

и глубоко. В начальных классах широкие темы непосильны.

Поверхностное

раскрытие

темы

—

один

из

типичных

недостатков

детских рассказов и сочинений. Не всегда дети умеют найти границы темы.

Они пишут обо всем, что хотя бы отдаленно связывается в их сознании с

темой.

Работа над темой — это ее обсуждение и отбор материала: выбор того,

что относится к теме, и отбрасывание того, что к ней не относится. Помогает

школьникам раскрыть правильно тему и ее ясная, конкретная формулировка.

Связной речи не может быть без плана. План — «проект» предстоящего

высказывания, его «скелет», каркас. В начальных классах план необходим при

подготовке всех рассказов и сочинений. Предварительное составление планов

необязательно

лишь

при

подготовке

рассказов-импровизаций,

зарисовок,

писем,

сочинений-миниатюр.

В

1

классе

роль

плана

выполняют

вопросы

учителя;

во

2

классе

план

составляется

коллективно;

в

3-4

классе

—

самостоятельно. В начальных классах рекомендуется простой план из 3—5

пунктов,

которые

могут

формулироваться

в

виде

вопросов

или

назывных

предложений. Чаще всего план составляется непосредственно перед письмом

сочинения (например, к сочинению по картине). Но иногда целесообразнее

составить

план

заранее,

в

ходе

подготовительной

работы

(например,

по

материалам экскурсии или длительных наблюдений).

Подготовка к сочинению начинается за несколько дней. Очень важно,

чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего

сочинения до его написания.

Для сочинения во 2 классе отводится обычно один урок, в 3 — до

полутора уроков, в 4 — до двух уроков. Кроме того, еще на одном уроке

проводятся анализ лучших сочинений и работа над ошибками.

В зависимости от типа и задач сочинения характер подготовительной

работы меняется, но есть общие положения, которые применимы к любому

сочинению независимо от его типа.

Эта работу делю на три этапа:

1)

накопление материала (наблюдения, экскурсии, походы, прогулки,

деятельность

учащихся,

рассматривание

картин,

просмотр

фильмов,

спектаклей, чтение литературы);

2)

отбор

материала

в

соответствии

с

темой

и

ее

раскрытием,

систематизация

материала,

его

расположение:

беседы,

обсуждения,

выделение существенного, составление плана, отдельные записи, подготовка

лексики и т.п.;

3)

словесное речевое оформление сочинения, т.е. составление самого

текста,

его

запись,

совершенствование,

исправление

ошибок

самими

учащимися, проверка.

Первый и второй этапы обычно выходят за рамки урока, на котором

пишется сочинение. Так, накопление материала для сочинения по экскурсии

происходит иногда задолго до письма; наблюдения за явлениями природы

могут

продолжаться

неделю

и

даже

месяц;

картина

же

обычно

рассматривается непосредственно перед сочинением. Иногда заблаговременно

составляется

план.

Поэтому

урок,

на

котором

пишется

текст

сочинения,

рассматривается как подведение итога подготовительной работы.

Если сочинение — итог длительной подготовки, то и построение урока

сочинения

зависит

от

характера

подготовительной

работы.

Могут

быть

выделены некоторые основные черты уроков письма сочинений,

1.

Сообщение темы и задач сочинения, обсуждение их с учащимися.

2.

Беседа в целях упорядочения материала, если он накоплен заранее

— в ходе наблюдений, или для его накопления.

3.

Составление плана или его уточнение, если план был составлен

ранее.

4.

Речевая подготовка текста: составление отдельных словосочетаний,

предложений или фрагментов связного текста.

5.

Орфографическая подготовка к написанию трудных слов.

6.

Письмо сочинения, оказание учителем индивидуальной помощи.

7.

Самопроверка, исправление замеченных недочетов и ошибок.

Критерии оценки должны учитывать основные требования к

сочинению.

1.

Раскрытие

темы

сочинения

(соответствует

ли

содержание

теме,

достаточно

ли

полно

она

раскрыта).

Соответствует

ли

содержание

действительности?

2.

План,

композиция,

последовательность

(правильно

ли

составлен

план, соответствует ли порядок изложения материала плану, нет ли повторов в

содержании или нарушений последовательности). Ясно ли выражена главная

мысль, есть ли выводы?

3.

Тип

текста,

жанр,

стиль

(есть

ли

элементы

описания

в

по-

вествовательном тексте, элементы рассуждения, соблюдается ли

—

употребление в одном ряду понятий разных уровней;

—

нелепые, парадоксальные суждения.

От

речевых

и

логических

ошибок

следует

отличать

искажение

фактического материала. Система работы по исправлению и предупреждению

ошибок складывается из следующих элементов:

1)

исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

2)

коллективная работа над общими, типичными ошибками на уроке;

3)

индивидуальная и групповая внеурочная работа по обнаружению,

уяснению и исправлению ошибок;

4)

система стилистических и иных языковых упражнений; языковой

анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

5)

языковые

упражнения

перед

каждым

рассказом,

сочинением,

изложением;

6)

обучение

самопроверке

и

самостоятельному

редактированию

изложения и сочинения.

Все речевые ошибки должны быть исправлены, а школьник должен

уяснить причины их появления. На уроке, посвященном анализу сочинения

или

изложения,

зачитываются

лучшие

работы,

разбираются

недочеты

содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки.

Самопроверке,

редактированию обучаю

в

процессе

коллективной,

общеклассной работы. Предлагаю прочитать текст, вдуматься и поискать, не

нужно

ли

что-либо

исправить,

уточнить,

дополнить,

изменить,

улучшить.

Вносятся поправки, и текст читается вновь. Редактирование текста — один из

наиболее активных методических приемов. Самопроверка и редактирование

проводятся на последнем этапе урока, когда закончено написание текста. В

этой

работе

я

рассмотрела

проблемы,

которые

встречаются

при

развитии

связной речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе.

Сочинение

в

начальной

школе

является

важнейшим

методом

воспитания ребенка. Потому что при изложении своих мыслей он приучается

концентрировать

свои

мысли

на

объекте

изучения,

анализировать,

затем

правильно формулирует свои идеи, приходит к какому-нибудь выводу.

6. Приложение

Тема: сочинение-описание по картине И. И. Левитана «Золотая осень»

Цель урока: учить описывать картину; формировать умение строить

текст в определенной композиционной форме; определять основную мысль

сочинения;

путем речевой подготовки предупреждать недочеты, грамматические ошибки в

сочинениях учащихся; воспитывать творческую активность, эстетическое

восприятие окружающей действительности и произведений живописи;

развивать способность точного употребления слов в устной и письменной

речи.

Оборудование

урока: репродукция

картины

И.

И.

Левитана

«Золотая

осень», музыкальный альбом П. И. Чайковского «Времена года», выставка

рисунков

детей,

«Орфографический

словарь»

Д.

Н.

Ушакова,

плакат

с

эпиграфом урока:

«Люблю я пышное природы увяданье,

В багрец и золото одетые леса...»

/А. С. Пушкин/

Предварительная подготовка к уроку:

Экскурсия в осенний лес или на берег реки;

беседа на уроке изобразительного искусства о жанре пейзажа.

Ход урока.

1.

Вступительное слово учителя и беседа с учащимся.

Ребята,

вспомните

нашу

осеннюю

экскурсию.

Какие

новые

краски

проявились у природы осенью?

А как красоту осени можно сохранить даже зимой? (Собрать гербарий,

сфотографировать, нарисовать).

На уроке изобразительного искусства мы говорили о том, что рисунок,

картина с изображением природы называется пейзажем. Многие художники с

любовью и теплотой писали нашу скромную, исполненную тихой прелести

русскую природу. Среди них и Исаак Ильич Левитан, который жил в конце

прошлого века (1860-1900).

Художник рано остался сиротой. Его детство было столь безрадостным,

что он не любил даже вспоминать свои детские годы. Когда он учился в

Москве, в училище живописи, ваяния и зодчества, ему часто приходилось

голодать. Он

даже ночевал в училище, так как не имел своего угла. Левитан был

мягким, отзывчивым человеком, любил все красивое. К своей творческой

работе относился очень строго. Современники называли Левитана поэтом

русской

природы. За 25 лет он написал около 1000 картин, рисунков, эскизов.

Умело, используя цвет, рисунок, композицию, художник мастерски передает

настроения, которые рождают в нас картины родной природы. Его кисть

тщательно прорисовывает направления ветвей деревьев, листьев, убегающих

вдаль речушек, деревенских дорог, а его палитра дарит нам все разноцветье

родной природы.

2. Рассматривание репродукции картины И. И. Левитана «Золотая

осень».

а)

Каково общее впечатление от пейзажа - грустное или радостное?

Приходилось ли вам наблюдать во время экскурсии нечто подобное? Какие

чувства, желания рождает у вас пейзаж?

б)

Каков, по-вашему, замысел художника? О чем эта картина? Почему

она названа «Золотая осень»?

в)

Когда лес бывает таким, каким он изображен на картине Левитана, -

в начале осени или в конце, в сухую или дождливую погоду?

г)

Все ли деревья осенью одеваются в золотистые листья? Назовите,

какие деревья зимой остаются зелеными. Покажите их на картине.

д)

Прямо

ли

течет

река

или

меняет

свое

направление?

Почему

она

становится светло-голубой? Различается ли цвет неба на переднем и заднем

плане? Что видно на высоком берегу? Почему крестьянские домики такие

маленькие?

е)

Вывод о замысле художника и путях его воплощения

(делает учитель).

Обычно осень - время увядания природы - вызывает чувство печали и тоски.

Но

на

какой-то

срок

появляется

чувство

бодрости,

жизнерадостное

настроение. Очарование огненно-золотистого и багряного цветов на картине

«Золотая

осень»

завораживает

нас.

Мы

ощущаем

прозрачный,

бодрящий

воздух.

Художник дает нам возможность почувствовать красоту жизни, прелесть осени

в полной ее силе, в золотом сиянии тихого солнечного дня. Богатством своих

красок осень привлекала к себе внимание великого русского композитора

Петра Ильича Чайковского, который в 1876 году написал

музыкальный альбом «Времена года». Послушайте одну из музыкальных пьес.

«Сентябрь. Охота»

Что вы представляете себе, когда слушаете музыку?

Что общего между впечатлением, полученным от картины Левитана, и

впечатлением, полученным от музыки Чайковского?

З. Речевая подготовка

а)

Подберите синонимы к словам: художник /живописец, пейзажист, мастер

кисти/, создает /пишет/, картина /полотно, репродукция/.

б)

Какие

цвета

и

оттенки

можно

употребить

при

описании?

/Желтый, золотистый, багряный, красный, оранжевый, синий, голубой,

темно- синий, бледно-голубой, коричневый./

в)

Найдите неточно употребленное слово и замените его.

Литература

1.

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие

для учителей. М., 1975.

2.

Речь. Речь. Речь: Книга для учителя. Под ред. Т.А. Ладыженской. М.,

1990.

3.

Политова

И.И. Развитие речи учащихся начальных классов: По-

собие для учителя. М, 1984.

4.

Черноусова

Н.С. Сочинения в начальных классах: Пособие для

учителя. М., 1976.

5.

Яковлева В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах:

Пособие для учителя. М., 1972.

6.

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения:

Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Под ред.

М.С. Соловейчик. М., 1994.