Условия развития профессиональной компетентности педагогов

в методическом пространстве современной школы

Пыркова Юлия Александровна

магистрант, СФ

ГАОУ

ВО

МГПУ

(Самарский

филиал

Государственного

автономного

образовательного

учреждения

высшего

образования

города

Москвы «Московский городской педагогический университет»), г.Самара

В

данной

статье

рассматриваются условия развития профессиональной

компетентности педагогов в методическом пространстве современной школы.

Федеральная

программа

развития

образования

на

2016-2020

годы

[1]

определяет главные

приоритеты

образовательной

политики

(доступность,

качество,

эффективность)

и основную

роль

современного

образования

–

подготовка

квалифицированного

работника,

готового

к

непрерывному

профессиональному развитию. Как сказал основоположник научной педагогики

в России К.Д.Ушинский, «мы ничего не добьемся в школе, если не пропустим

мысли через голову учителя». Но научно-технический прогресс закономерно

увеличивает

объем

информации,

обновляет

научную

теорию

и

практику,

и

современному учителю нужно постоянно обновлять и совершенствовать знания

и

умения,

необходимые

для

обучения

и

воспитания

детей,

а

также

совершенствования деятельности учреждений образования.

Школьная

методическая

служба,

под

руководством

компетентных

сотрудников,

должна

стать

одним

из

средств

обеспечения

данного

роста

педагога, который осуществляется посредством самообразования педагогов и за

счет методической работы администрации школы.

Методическая работа в школе (если она грамотно организована) – это

основанная на науке и прогрессивном педагогическом и управленческом опыте

целостная

система

взаимосвязанных

мер,

нацеленная

на

обеспечение

профессионального роста учителя, развитие его творческого потенциала, а, в

конечном счете, на рост уровня образованности, воспитанности, развитости,

социализированности и сохранение здоровья учащихся [2, с. 15].

Главная функция методической работы – обеспечение профессионально-

личностного

роста

учителя,

способного

в

свою

очередь

дать

образование

высокого качества школьникам.

Компетентностный подход в образовании, зародившийся в 1980-хх годах и

широко

распространенный

в

современной

педагогике,

становится

ведущим

направлением

в

теории

подготовки/переподготовки

специалистов.

Говоря

о

профессионализме,

в

первую

очередь

ученые

подразумевают

владение

человеком различными технологиями. Компетентность же подразумевает еще и

целый

ряд

других

компонентов,

получивших

название

«базисных

квалификаций»,

формой

развития

которых

являются

развивающая

психодиагностика, диалоговые лекции, дискуссии, личностно ориентированные

тренинги, игры. Формой отслеживания их развития

является

мониторинг

профессионального становления специалиста.

Применительно

к

профессиональной

компетентности

термин

развития

целесообразно понимать как поэтапный переход с одного уровня на другой.

Таким образом, развитие профессиональной компетентности педагогов

в

школе

–

это

динамичный

процесс

усвоения

и

модернизации

профессионального

опыта,

ведущий

к

развитию

индивидуальных

профессиональных

качеств,

накоплению

профессионального

опыта,

предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование с помощью

методической

работы

администрации

школы,

цель

которой

–

обеспечить

профессиональную

готовность

педагогических

работников

через

создание

системы непрерывного профессионального развития каждого педагога.

Есть несколько вариантов рассмотрения содержания работы с учителями

по

обеспечению

их

профессионального

развития,

которые

могут

быть

использованы организаторами работы с педагогическими кадрами [2, 26-59]:

1. Специально организованная руководителями школы деятельность

по развитию интеллекта и расширение культурного кругозора педагогов.

Разумеется, развитие интеллекта, расширение культурного кругозора как новое

требование жизни, предъявляемое к учителю, – дело, прежде всего, самого

педагога. Но стимулирующие действия, воодушевляющее управление, личный

пример должны податъ те, кто организует методическую работу.

2.

Мировоззренческая

подготовка

учителей. Без

мировоззренческой

аксиологической

подготовки

учителю

невозможно

выработать

в

себе

взвешенное,

корректное,

цивилизованное

отношение

к

религии,

к

национальному

вопросу,

к

толерантности,

к

неприкосновенности

частной

собственности, к богатству, к социальной и уравнительной справедливости, к

сексуальной культуре и др.

3.

Дидактическая

подготовка

учителей. Большая

часть

учителей

не

могут дать правильные ответы даже на половину основных вопросов, которые

изучает дидактика. И тут нужно устраивать не творческие дискуссии, а сначала

в режиме самообразования или лекционно-семинарских занятий изучить любой

учебник современной дидактики.

4.

Воспитательная

подготовка

учителей. Прежде

всего,

необходимо

через

работу

предметных

методобъединений

и

в

любых

других

формах

культивировать (до уровня сформированной привычки) постановку учителями в

своих

поурочных

планах

или

при

продумывании

проектов

уроков

воспитательных

задач

каждого

урока.

Далее

в

ходе

методической

работы

учителю

стоит

раскрыть

каналы

воспитания

в

процессе

обучения:

через

содержание основ науки; через методы обучения; через использование случайно

возникших на уроке или спланированных учителем воспитательных коллизий,

ситуаций, которые постоянно предлагает сама школьная жизнь; через личность

учителя.

Затем,

необходимо

накапливание

опыта

решения

воспитательных

задач в процессе обучения.

5. Психологическая подготовка учителей. Психологическая подготовка

учителя обязательно включает и раскрытие значимости личностного фактора в

повышении

качества

обучения

и

воспитания

школьников.

Многие

тяжелые

проблемы

современной

школы

отодвинули

на

второй

план

требования

к

личности учителя, и как-то забылась ее роль во влиянии на ребенка, на качество

образования.

А

педагогический

потенциал

личности

учителя

огромен,

и

использовать его нужно в полной мере.

6. Дефектологическая подготовка учителей является не только мощным

фактором

развития

общей

культуры

личности

любого

учителя.

Вспомним,

сколько

великих

и

даже

гениальных

людей

в

школьном

детстве

страдали

дислексией (проблемы с чтением) и дисграфией (проблемы с письмом), писали

буквы, зеркально отражая их относительно вертикальной или горизонтальной

оси (такой дефект мозга): это и А. Эйнштейн, и У. Черчилль, Г. Форд, Т.А,

Эдисон

и

др.

Необходимо

знать

саму

номенклатуру

аномалий

и

при

диагностическом,

консультирующем

внимании

дефектологов

и

психиатров,

изучив

методы

обучения

и

развития

этих

детей,

скорректировать

или/и

компенсировать дефект ребенка.

7 .

П о д г о т о в к а

у ч и т е л е й

в

с ф е р е

и н ф о р м а ц и о н н ы х

и

коммуникационных технологий. Прежде всего, необходимо последовательно

и разумно развивать материальную базу. Стационарные компьютерные классы

следует использовать для уроков информатики и работы учащихся после уроков

(прежде всего, для тех, у кого дома нет компьютера). Разумеется, вся эта

техника

должна

иметь

выход

в

Интернет.

Сюда

же

отнесем

работу

руководителей

по

обеспечению

школ

электронными

версиями

учебников,

обучающими и контролирующими программами для учащихся.

8.

Частнометодическая

подготовка

учителей.

Мировоззренческая

и

дидактическая подготовка, и все другие направления реализуются не сами по

себе, а в реальной урочной практике по конкретным предметам. Новизна тут и

состоит в том, чтобы уйти от рассмотрения ограниченной цепочки «содержание

учебного материала конкретного урока» (темы)



«способ его преподнесения»

и

перейти

к

использованию

всего

объема

профессиональных

знаний,

рассмотренному в этом разделе. Это позволит предметным методобъединениям

уйти от постоянного сужения своих интересов, проблематики и превратить

вопросы

частной

методики

в

интеграционный

механизм

педагогической

деятельности учителя.

9. Развитие артистизма, педагогической техники, исполнительского

мастерства.

Этим

направлением

можно

заниматься

только

при

условии

абсолютно свободного владения материалом всех вышеназванных направлений

работы с педкадрами. Учителя, боящиеся «актерства», не могут рассчитывать

на что-то в деле преподавания академических, то есть чуждых, далеких, а часто

и

ненужных

ученику

нормативных

знаний,

пользуясь

стандартными

методическими приемами и авторитетом взрослого, привычкой к послушанию

учеников и просто их страхом получить двойку или услышать окрик. Но если

хотеть воздействовать на личность, то с этим арсеналом ничего хорошего не

получается и не получится.

Потребность в повышении квалификации и развитии профессионального

мастерства возникает тогда, когда ставятся новые цели, выдвигаются новые

требования, меняется характер деятельности, педагоги знакомятся с новыми

достижениями

педагогической

науки

и

практики,

открываются

новые

возможности в совершенствовании педагогического мастерства, достижении

более высоких результатов обучения, воспитания школьников [3].

Список литературы:

1.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: governmentdocs/16479/

(дата обращения 25.06.2017)

2.

Поташник

М.М.

Управление

профессиональным

ростом

учителя

в

современной

школе.

Методическое

пособие.

–

М.:

Педагогическое

общество России, Центр педагогического образования, 2011. – 448 с.

3.

Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации

для руководителей образовательных учреждений и учителей. Издание

второе / Под ред. академика Российской академии образования, докт. пед.

наук, проф. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России,

2002. – 144 с.