АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. В статье рассматриваются вопросы адаптации студентов к образовательной деятельности. Выявлены изменения познавательных интересов обучающихся и некоторая потеря интереса к уровню успеваемости. На протяжении первых двух курсов наблюдаются изменения коммуникативности обучающихся как в отношениях с преподавателями, так и с одногруппниками. Полученные данные могут быть реализованы при формировании индивидуальных образовательных программ обучающихся. Ключевые слова: адаптация, коммуникативность, уровень успеваемости, познавательные интересы, мотивация. Введение. Успешность учебной деятельности зависит от целого комплекса личностных и социально - психологических факторов. На протяжении нескольких десятилетий в педагогической практике считалось, что на успешность учебной деятельности влияют, прежде всего, способности и интеллект. Тем не менее, имеющиеся на настоящий момент исследования подтверждают, что немаловажную роль в повышении эффективности учебной деятельности играет мотивация, а именно ее сила и структура. Согласно закону Йеркса–Додсона, результативность любой деятельности зависит от силы мотивации. Многочисленные зарубежные и отечественные исследования (Х. Хекхаузен 2001, 2003, Штернберг, 2000, А. Анастази, 2000, Т. О. Гордеева, 2006 и др.) показывают существенное влияние мотивации достижения на успеваемость. По мнению Т. О. Гордеевой [1], мотивация достижения является надежным прогностическим фактором успешности учебной деятельности в любом учебном заведении. Под мотивацией достижения Т. О. Гордеева [1] понимает мотивацию достиженческой деятельности — деятельность, связанная с целенаправленным преобразованием субъектов окружающего мира, себя, других людей и отношений с ними. Иными словами, такая деятельность, которая мотивируется стремлением сделать что-либо как можно быстрее и
качественнее. Несколько иные представления на мотивацию достижения у известного немецкого психолога Х. Хекхаузена [2]. Согласно его взглядам, мотивация достижения – «…попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может привести к успеху или неудаче. Л. И. Божович [3] выделяет несколько категорий учебных мотивов, познавательные мотивы, к которым относятся необходимость в интеллектуальной активности, познавательные интересы обучающихся и потребность в овладении новыми знаниями и умениями. Вторая категория — социальные мотивы, которые проявляются в стремлении обучающегося занять место в системе общественных отношений, в потребности в общении и признании других людей. Одновременно активно ведутся поиски условий для формирования потребности обучающихся в самостоятельном добывании информации, но, вместе с тем, стоит подчеркнуть, что объем знаний, получаемый студентами в учебном заведении, невозможно освоить при отсутствии мотивации. Также на успешность учебной деятельности непосредственно влияет и отношение обучающегося к будущей профессии. Б. Вайнер подчеркивает важную роль учителя, в мотивировке обучающихся, необходимо помочь молодым людям поверить, что именно их собственные способности являются средством достижения успеха. Отрицательные же отношения с преподавателями приводят к непониманию обучающимся учебного материала, как следствие отставания ученика. Выделено три основных способа влияния учителя на мотивацию обучающихся, среди которых рефлексия, по поводу выполненного задания, невербальная эмоциональная реакция учителя на обучающегося и последующая реакция учителя на ребенка [4]. Согласно данным М. Селигмана [5], учителя менее требовательны к отстающим обучающимся, меньше обращают на них внимания, но, вместе с тем, могут оказать помощь, о которой учащийся и не просил. Неосознанно это передает обучающимся уверенность в том, что их слабые результаты связаны именно с нехваткой
способностей, и тем самым ситуация ухудшится. С другой стороны, чрезмерная по хвала за явно легкое выполненное задание негативно скажется на результате учебной деятельности. На успешность учебной деятельности в определенной степени влияют и отношения с одногруппниками. Негативные отношения со сверстниками могут создать отрицательное отношение к учебному заведению в целом. В связи с этим появляются прогулы и как следствие — отставания по учебным предметам. Многочисленные исследования, проведенные отечественными психологами и педагогами (А. П. Алфёров, Е. А. Климов, И. А. Власова, В. В. Гузеев, Л. Д. Столяренко, В. А. Крутецкой и др.) указывают, что на успешность учебной деятельности влияют прямые и косвенные интересы обучающихся. В кратком психологическом словаре понятие интерес трактуется как мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности. Как подтверждают многочисленные исследования, успешность обучения определяется не только интеллектуальными, но и личностными особенностями и социально-психологическими факторами. По результатам исследования Гордевой Т.О. в отношении коммуникативности было выявлено, что большинство первокурсников ценят и считают важным положительные отношения с одногруппниками (86,7 %) и преподавателями (73,3 %), у второкурсников это проявляется в меньшей степени (соответственно 64,4 % и 44,4 %) (рис. 1).
туденты первого курса чаще желают исправить собственную успеваемость по отдельным предметам (66,7 %) и в целом (33,7 %) в сравнении с второкурсниками (соответственно 48,9 % и 13,3 %). Одновременно обучающиеся первого курса (93,3 %) чаще отмечают, что их устраивает имеющаяся успеваемость, в сравнении с второкурсниками (64,4 %). В отношении познавательных интересов выявлено, что студенты первого курса (46,7 %) в большей мере предпочитают гуманитарный цикл дисциплин, чем второкурсники (17,8 %), которые отдают предпочтение профессиональным дисциплинам (77,8 %) (рис. 2). Наиболее трудными дисциплинами для себя студенты второго курса (44,4 %) считают естественнонаучные в отличие от первокурсников (20 %), для которых большую сложность составляют предметы общепрофессионального цикла (46,7 %). Профессиональные же дисциплины чаще представляются сложными первокурсникам (20 %), чем
студентам второго года обучения (8,9 %) (рис. 2). Большая часть первокурсников (53,5 %) лучше усваивают новую информацию при конспектировании на лекциях в сравнении обучающимися второго курса (37,8 %). Второкурсники (53,3 %) же считают, что запоминание нового материала у них лучше проявляется при прослушивании лекции. Предпочитают получать новую информацию непосредственно на лекциях 68,9 % второкурсников и 60 % обучающихся первого курса. В отношении организации учебного процесса следует отметить, что второкурсники (33,3 %) предпочитают работать в подгруппах (4-5 человек), чем студенты первого
курса (20 %). Обучающиеся первого года (46,7 %) чаще отмечали, что желают самостоятельно выбирать дисциплины, которые будут впоследствии изучать в сравнении с второкурсниками (42,2 %) (рис. 2). Большинство обучающихся второго курса (88,9 %) указывают, что родители интересуются их успеваемостью, также учащиеся (33,3 %) отмечают влияние со стороны родителей на принимаемые решения, в сравнении с первокурсниками (соответственно 66,7 % и 20 %) (рис. 1). Применительно к стимулированию учебной деятельности студенты первого курса (66,7 %) отмечали, что финансовое поощрение улучшит их успеваемость в сравнении с второкурсниками (55,6 %). Это может быть связано с тем, что ко второму курсу студенты находят возможность подработать и небольшие стипендии уже теряют свою мотивационную силу. Первокурсники (60 %) в большей степени отмечают, что пользуются консультациями у преподавателей в сравнении со студентами второго курса (22,2 %) Одновременно при осуществлении любой деятельности всегда имеет место определенная совокупность мотивов, которые обращают содержательную характеристику процесса, его смысл для субъекта в соотношении со свойствами личности и ее направленностью. Как отмечают В. И. Моросанова, С. А. Аронова (2008); В. И. Моросанова, А. В. Ванин (2011) формирование субъектности, закономерно сопровождается развитием способности человека к осознанному регулированию своего поведения, позволяет усиливать, необходимые в практическом плане стороны природного пласта регуляции и нивелировать до известной степени его слабые стороны, тем самым сопутствуя увеличению действенности структур самосознания человека в процессе постановки и достижения им жизненных целей. Мотивация учения рассматривается чаще всего как интеграл мотивации достижения учебных успехов и познавательной активности, обеспечивающей направленность личности на учение, в то время как выраженность негативных эмоциональных состояний (тревожности и гнева) свидетельствует о степени студенческой дезадаптации. В свою очередь, осознание регуляции выступают инструментальной стороной
личности студента, обеспечивают реализацию мотивации учения в поведении и деятельности. Выводы. В целом проведенное исследование показывает, что на протяжении обучения мотивация, коммуникативность и познавательные интересы претерпевают определенные изменения. Особо стоит отметить увеличение заинтересованности к профессиональным дисциплинам у студентов второкурсников и уменьшение его к гуманитарным и естественнонаучным предметам. Также ко второму году обучения наблюдается потеря интереса к уровню успеваемости. У второкурсников наблюдается снижение коммуникативности как в отношениях с преподавателями, так и с одногруппниками. Необходимо пробуждать и поддерживать у обучающихся новые познавательные интересы, соответствующие их индивидуальным особенностям и способностям. Формирование устойчивых познавательных интересов в определенной степени зависит от понимания обучающимися значения изучаемого материала. Другими словами, ученик на опыте должен убеждаться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой и «прочувствовать» их жизненную значимость. Библиографический список 1. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения: учеб. Пособие / Т. О. Гордеева. – М.: Смысл; Академия, 2006. – 333 с. 2. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Хайнц Хекхаузен; под ред. Б. М. Величковского; пер. с нем. – 2-е изд., знач. доп. – М.: Смысл, 2003. – 860 с. 3. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Лидия Божович; под. Ред. Д. И. Фельдштейна; авт. вступ. ст. Д. И. Фельдштейн. – 2-е изд. М.: Изд- во «Ин-т практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1997. – 352 с. 4. Такман, Б. В. Педагогическая психология: от теории к практике: учеб. / Брюс Такман; пер. с англ. О. А. Зильберт; авт. ст. И. И. Ильясов; ред. И. Е. Новикова. – М.: ПРОГРЕСС, 2002. – 570 с. 5. Seligman, M. E. P. Biological boundaries of learning / Martin Seligman ; Appleton-Century-Crofts, Meredith Corporation. – New York, 1972. – 480 pp.
6. Алфёров, А. П. Психология развития школьников: учеб. Пособие по психологии / Алексей Алфёров. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 384 с. 7. Климов, Е. А. Психология: воспитание, обучение / Евгений Климов. – М.: Юнити-Дана, 2000. – 376 с. 8. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Людмила Столяренко. – 3-е изд., перераб. и доп. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 672 с. 9. Краткий психологический словарь / под ред. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. – Ростов-на-Дону, 2009. – 317 с.