Содержание
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………. … ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Исследование воображения в зарубежной и отечественной психологии ………………………………………………………………….. 1.2 Особенности развития воображения у старших дошкольников …….. 1.3 Психолого-педагогические условия развития воображения у с т а р ш и х д о ш к о л ь н и к о в … … … … … … … … … … … . . ……………………… ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1 Цель, задачи, методика и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента…………………………………………………………. ……… 2.2. Система работы по развитию воображения у старших дошкольников ………………………………….…………………………… 2.3 Динамика развития воображения у старших дошкольников по р е з у л ь т а т а м к о н т р о л ь н о г о э т а п а эксперимента…………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………... ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………... 3 6 1 4 2 1 3 8 3 8 4 5 5 2 5 4 5 7
3

ВВЕДЕНИЕ
Современное развитие общества, изменяющиеся социально- экономические условия, интеграционные процессы в психологической науке и практике требуют совершенствования условий изучения, обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная интеграция в общество умственно отсталых школьников - одно из ведущих направлений работы в области коррекционной психологии и педагогики. Воображение – процесс самостоятельного создания единственно нового образа, в котором отдельные черты не просто суммированы, а преобразованы и обобщены. Проблемы воображения широко разрабатывались в отечественной психологии. Изучены некоторые аспекты происхождения и развития воображения в филогенезе (В. А. Скоробогатов и другие). Много сделано в направлении изучения психологических механизмов воображения (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, И. В. Страхов и другие). Предпосылки к дальнейшему творческому развитию и саморазвитию личности закладываются в детстве. В этой связи возросшие требования предъявляются к начальным этапам становления личности ребенка, особенно к начальному школьному, во многом определяющему дальнейшее ее развитие. Исследованием проблемы развития воображения у детей дошкольного и возраста занимались О. В. Боровик, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, Г. Д. Кириллова, А. А. Люблинская, Ю. Ф. Лаврентьева, И. А. Медведева, В. С. Мухина, Н. Н. Палагина, Н. В. Пережигина, О. М. Попова, Н. В. Сметанина и др. Наиболее благоприятным периодом развития воображения, по мнению многих исследователей, является младший школьный возраст. Работы В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина и других специалистов показывают, что с поступлением ребенка в школу в его жизни наступают 4
перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание воображения, оно приобретает произвольность.
Цель

исследования

–
развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста.
Объект

исследования
: воображение у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет

исследования:
процесс развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. В основу исследования положена
гипотеза
, согласно которой процесс развития воображения у старших дошкольников будет проходить более эффективно при соблюдении следующих педагогических условий: 1) построение программы педагогических мероприятий в форме специально разработанных занятий; 2) учитывание индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста; 3) организация взаимодействия со взрослыми. Для подтверждения выдвинутой гипотезы нам необходимо решить следующие
задачи
: - изучить теоретические основы проблемы развития воображения у детей старшего дошкольного возраста; - разработать и апробировать систему развития воображения у детей старшего дошкольного возраста; - выявить динамику развития воображения у детей старшего дошкольного возраста.
Теоретико-методологическими

основами
исследования являются: ф и л о с о ф с к и е п ол оже н и я о вс е о б щ е й с вя зи , ц е л о с т н о с т и и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира; об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Л. Н. Галигузова, А. В. Запорожец, В. А. Кручинин, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, С. Л. Рубинштейн, 5
Ф. Н. Шемякин, Д. Б. Эльконин и др.), о роли пространственной ориентации в восприятии окружающего мира (В. В. Данилова,О. М. Дьяченко, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, М. Н. Наумов, Е. В. Сербина, Н. Ф. Шемякин, И. С. Якиманская).
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. 2. Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы). 3. Количественный и качественный анализ полученных данных.
Организация исследования
: исследование проводилось на базе МБОУ «Шатьмапосинская ООШ» дошкольная группа Моргаушского района Чувашской Республики. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста.
Этапы исследования.
Настоящее исследование осуществлялось в три этапа.
Поисково-теоретический

–
(сентябрь 2014 г.)
–
осуществлен анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе, освещающий передовой педагогический опыт.
Опытно-экспериментальный

–
(октябрь 2014 г.) – проведение эксперимента – констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.
Заключительно-обобщающий
( н о я б р ь 2 0 1 4 г. ) – обобщение результатов и оформление выпускной квалификационной работы, количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Практическая

значимость
исследования. Предложенная система работы может быть использована психологами и педагогами дошкольных учреждений с целью развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. 6

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Исследование воображения в зарубежной и отечественной психологии
Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно – на рубеже XIX-XX вв. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владыченко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л., Мищенко, Т. Рибо). Постепенно аспекты изучения этой проблемы все более расширяются, разрабатываются методики, позволяющие экспериментальным путем исследовать функцию воображения, делаются попытки теоретического о смысления полученных данных, рассмат ривают ся в о п р о с ы взаимоотношения воображения с другими познавательными процессами. Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л. С. Выготский, И. Г. Батоев, А. Я. Дудецкий, О. М. Дьяченко, Г. Д. Кириллова, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.), с другой – функциональное развитие данного процесса (Е. И. Игнатьев, Э. В. Ильенков и др.). В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта. Определение воображения и выявление специфики его развития – одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А. Я. Дудецкого [9], существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А. В. Брушлинский [5] справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых 7
образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями. С. Л. Рубинштейн [28] подчеркивал, что воображение – особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человече ской спо собно стью изменять мир, п р е о б р а з о в ы в ат ь действительность и творить новое. Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С. Л. Рубинштейн [50] отмечает, что воображение – это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов. Л. С. Выготский [7] считает, что воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением. По мнению В. Т. Кудрявцева [20], воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. А. Г. Маклаков [39] замечает, что воображение – это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений. 8
В. М. Козубовского [23] определяет воображение как психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения, по мнению автора, могут быть:  образ конечного результата реальной предметной деятельности;  картина собственного поведения в условия х п о л н о й информационной неопределенности;  образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем. Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А. Н. Леонтьев [21] писал, что предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может. Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств, считает Э. В. Ильенков [15], определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно – от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Такая пристрастность сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность. Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это 9
выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение. По мнению Э. В. Ильенкова [15], сущность воображения заключается в умении схватывать целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ. Отличительной особенностью воображения, замечает автор, является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий. Воображение – это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях. Итак, воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные 10
процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. Л. Д. Столяренко [30] выделяет несколько видов воображения, основные среди которых – пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. По определению Р. С. Немова [25] , воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, репродуктивное, продуктивное. Активное воображение – характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна. Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы. Создаваемый личностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические 11
т равмы. Этот вид воображения свидетельствует о гл уб о ком внутриличностном конфликте. Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. Продуктивно е воображение отличает ся тем, что в н е м действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется. Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане А. Я. Дудецкий [9] людей различает по: - яркости образов (от явлений четкого "видения" образов до бедности представлений); - по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала); - по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения). А. Д. Дудецкий [9] отмечает, что воображение и мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба эти процесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися 12
знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением. Как писал Л. С. Выготский [7], воображение надо рассматривать, как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях. Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций. Такую точку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. розов и др. Другая точка зрения, когда акцентируется внимание на сходстве воображения и мышления, и сходство доводится до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению (А. В. Брушлинский, В. Вундт, О. К. Тихомиров). А. В. Петровский [26] характеризует эти проце ссы ка к функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л. С. Выготского [7], воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчиненно сознанию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения – это одновременно и воспитание мышления и наоборот. 13
Ряд исследований в экспериментальной психологии, посвященных анализу особенностей взаимодействия воображения и восприятия (Е. И. Игнатьев), зрительного восприятия знакомых и незнакомых детям изображений (К. И. Вересотская), влиянию условий восприятия (М. М. Нудельман, М. И. Ушакова, Ж. И. Шиф), изучению соотношения перцептивных и воображаемых компонентов в процессе восприятия предметных и сюжетных изображений (А. Н. Рязанова), позволяют говорить о том, что наличие определенных трудностей в восприятии объекта стимулирует деятельность воображения, творчество учащихся, то есть работа воображения активизируется в условиях информационного дефицита. Это можно объяснить как явление компенсаторное, состоящее по сути в восполнении недостатка внешней стимуляции за счет внутренних информационных резервов. Однако одного дефицита внешней информации как фактора активизации воображения еще далеко недостаточно. Необходимо наличие «строительного материала» для его восполнения, роль которого выполняют образы памяти, то есть представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л. С. Выготского, П. П. Блонского, З. М. Истоминой, А. А. Люблинской. Так, П. П. Блонский [5] отмечал, что оперирование образами начинается с простой автоматической репродукции и спонтанного фантазирования и кончается сознательной репродукцией и творческим воображением. Постоянно развиваясь, эти процессы находятся в тесной взаимосвязи. Воображение, как психический процесс, наряду с восприятием, памятью, мышлением играет важную роль в деятельности человека. В творчестве воображение выступает как одна, из основных и специфических продуктивно-творческих сил. 14
Таким образом, можно заключить, что воображение представляет собой психический процесс создания образов, включающий предвидение конкретного результата предметной деятельности к обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризируется неопределенностью. Поэтому, чем больше знания имеет человек, чем богаче его опыт, чем разнообразнее его впечатление, тем более интересные и неординарные образцы возникают в его воображении.
1.2 Особенности развития воображения у старших дошкольников
Способность к воображению не дается с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций. Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессы восприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка чемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всему происходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка - в ласкового друга. В период развития речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно. От 3 до 5 лет «подрастают» произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием. А. А. Люблинская [22] старший дошкольный период характеризует бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом 15
приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность. Р. Г. Натадзе [24] считает, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения. Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у старших дошкольников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно. Старший дошкольный квалифицируется как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические 16
консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, а не с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью. В старшем дошкольном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. О. М. Дьяченко [ 1 0 ] считает, что у детей старшего дошкольного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Дошкольники часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы»). Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок 17
и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации. Л. И. Божович [3] показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения старшего дошкольника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства. Старший дошкольник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отбор этот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия. Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые «настоящие» действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр. Вносимые в ходе игры детьми старшего дошкольного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности. Р. Г. Натадзе [24] отмечает, что дети старшего дошкольного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр). Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни старшего дошкольника. Но, тем не менее, оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 18
лет уже понимает «условность» своего фантазирования, его несоответствие действительности. В сознании старшего дошкольника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности воображения старшего дошкольника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной. Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни. Воображение старшего дошкольника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры – воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры – есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни. Однако с возрастом элементов репродуктивного, про стого воспроизведения в воображении старшего дошкольника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений. Согласно исследованиям Л. С. Выготского [7], ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, "культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. 19
Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится. А. Г. Маклаков [23] отмечает, что в старшем дошкольном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей. Б. Д. Эльконин [31] отмечает, что в младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста. Н. Захарюта [13] подчеркивает, что значение воображения в старшем дошкольном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. 20
И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее. Старшие дошкольники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико. Как подчеркивает Р. С. Немов [25] , фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети старшего дошкольного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир. Таким образом, воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей старшего 21
дошкольного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.
1.3 Психолого-педагогические условия развития воображения у

старших дошкольников
Психологи считают, что для развития воображения необходимо наличие определенных условий. Так, к этим условиям Л. С. Коршунова [18] относит, прежде всего, полноценное эмоциональное общение ребенка со взрослым. Другим важным условием является познание ребенком окружающего мира в процессе предметно-манипулятивной деятельности. В раннем возрасте во время действий с различными предметами у ребенка появляется способность выделять необходимые главные действия и переносить их на себя, на другие предметы. В действиях с предметами совершенствуется моторика, более координированными становятся движения ребенка, появляется речь. Далее ребенок начинает строить собственную деятельность, а это важнейшее условие, выделяющее воображение из других психических процессов. В дошкольном возрасте у ребенка появляется особая внутренняя позиция, а воображение уже становится самостоятельным процессом. Анализ литературы показывает, что воображение большинства умственно отсталых детей отстает в своем развитии от нормально развивающихся сверстников. На это показывает обеднение их словарного запаса, низкий уровень пространственного оперирования образами, снижение познавательных интересов. В тоже время многими авторами подчеркивается, что творческое воображение играет большую роль в становлении и развитии гармонично- развитой личности. При целенаправленном формировании творческого воображения старших дошкольников необходимо учитывать следующие условия. У детей этого возраста должен быть такой уровень развития воображения, при котором его основой является особая внутренняя позиция. 22
Эта позиция помогает ребенку подняться над конкретной ситуацией, посмотреть на нее со стороны, оценить с разных точек зрения. Она делает ребенка надситуативным и тем самым более свободным. Он начинает понимать контекст ситуации без наглядной опоры, у него появляется возможность управлять своим воображением и, таким образом, делает воображение произвольным. Все это приводит к тому, что не воображение владеет малышом, а он сам становится его хозяином [18]. Проблемой развития воображения занимались О. В. Боровик, О. М. Дьяченко, Е. В. Заика, Н. Захарюта, Е. Е. Кравцова, В. Кудрявцев, Е. А. Медведева, Н. Л. Ветлугина и др. О. В. Боровик [4] предлагает развивать воображение, используя изобразительную деятельность (рисование), которая в большей мере активизирует творчество, пробуждает у детей интерес и желание заниматься. М. В. Ермолаева [11] отмечает, что в художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе. И предлагает развивать воображение средствами художественного творчества. Н. Захарюта [22] в своей работе предлагает развивать воображение у старших дошкольников в процессе восприятия художественных произведений – с опорой на план и во взаимосвязи с игровой, изобразительной и музыкальной деятельностью, считая, что восприятие художественных текстов, являясь особой творческой деятельностью, связывает воедино проявление всех компонентов интеллекта, развивает эмоциональную отзывчивость, сопереживание, сочувствие персонажам, формирует интересы и другие личностные качества. В. Кудрявцев [20] предлагает программу развивающего образования «Тропинки». В этой программе раскрыта идея развития творческого воображения ребенка средствами разных видов детской деятельности: двигательной, игровой, музыкальной, коммуникативной. Развитие рассматривается как магистральный путь вхождения ребенка в мир 23
человеческой культуры, путь обретения человечности в самом широком смысле этого слова. Е. Е. Кравцова. [19] определила основные направления работы по развитию предпосылок и элементов воображения у старших дошкольников в театрализованных играх. Театрализованная игра – это такая «модель», где ребенок может «принять» на себя любую роль. Именно в игре ребенок реализует возможность действовать самостоятельно, активно. Дети с удовольствием воплощаются в лисичку, художника, волшебника и т.п.; надевая на себя «маску» этого героя, они высказываются от его имени, включая, таким образом, свое творческое воображение и творческое мышление, которые, в свою очередь активизируют словесное творчество. Принимая на себя роль героя, дети не только действуют, как он, но и пытаются говорить, как он. Следовательно, любую роль сказку можно использовать как модель для развития творческих способностей ребенка. О связи развития воображения с игрой написано немало работ. Этот факт отмечается многими учеными и имеет принципиальное научное и практическое значение. Так, Л. С. Выготский [7] писал следующее: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». О. М. Дьяченко [10] отмечая, что в игре развивается творческое воображение, выделяет две линии анализа игры: Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д. Б. Эльконин [31]). В работах автора были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а 24
затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д. Б. Эльконин [31] утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности. Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Так, Л. С. Выготский [10] подчеркивает, что игра старщего дошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в «рубежных играх», одной из форм которых, является игра – фантазирование. По мнению Л. Д. Столяренко [30], сюжетная игра захватывает ребенка, она создает этот эмоциональный настрой, который необходим для творчества, именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно. В игре ребенок сначала должен проявлять свою творческую инициативу, уметь организовать, планировать и направлять игру. Очень полезны для развития воображения творческие игры – драматизации, когда дети разыгрывают какую-нибудь знакомую сказку. Сюжетно-ролевая игра подводит ребенка вплотную к способности действовать полностью в плане образцов, в плане представлений. Такой постепенный переход к внутренней, сравнительно свободной от внешней действительности, деятельности воображение ведет к проявлениям творческой активности в самых разных областях. Появляются разнообразные детские сочинения: первые стишки, сказки; виды детского творчества: рисование, конструирование, музыкальная деятельность. 25
Мы в своем опытно-экспериментальном исследовании предполагаем в качестве условия развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта использовать дидактическую игру. Как замечает Т. А. Сидорчук [29], основная особенность дидактических игр определена их названием – это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей старшего дошкольного возраста воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. А. В. Петровский [26] при использовании дидактических игр, с с ы л а е т с я н а о б щ едидактические принципы, предложенные А. Н. Леонтьевым: Систематичность. Она предполагает систему игр, последовательно развивающуюся и усложняющуюся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Повторность. Это требование и к обучению на занятиях, и к дидактическим играм: только при этом условии дети учатся выделять в предметах признаки, качества и т.д. Многое для ребенка еще ново он не располагает достаточным запасом представлений способов усвоения знаний. Наглядность Она представлена в предметах, которые составляют материальный центр игры. Дидактическая игра, подчеркивает А. А. Люблинская [22], осуществляет задачи обучения, но имеет свои особенности. Одна из них – обучение средствами активной и интересной для детей игровой деятельности. Она лишь отчасти отвечает требованиям полной системности знаний: иногда это – «взрыв удивления» детей от восприятия чего-то нового, неизведанного; иногда игра – «поиск и открытие», и всегда игра – радость, путь детей к мечте. 26
Особенностью дидактической игры и её завершающим концом является результат, который определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами. Результат игры является показателем уровня достижения детей или в усвоении знаний, или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. Для детей результат игры выступает как определённое достижение. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре, по мнению Д. Б. Эльконина [31], зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте. Именно у дошкольника вся жизнь пронизана фантазией и творчеством. Не получив должного развития в этот период, творческий потенциал далеко не всегда проявится в будущем. Е. Е. Кравцова [19] предлагает в развитии воображения использовать стиль народной педагогики: условные игрушки-самоделки: куколки из палочки или пучка соломы, зайчик из картофелины и т.п. Далее автор использует элементы мнимой ситуации. На этом построены забавы и розыгрыши, управление поведением ребенка, предметная и сюжетно- отобразительная игра, понимание речи – рассказа и текущих событий. В общении создается опыт действия в воображаемой ситуации; от взрослого 27
усваиваются средства построения воображаемого образа: вначале действие, а затем и вместе с тем – речь. При этом самое действие трансформируется, становится все более сокращенным и условным, более приспособленным к созданию воображаемого. Я. А. Пономарев [27] предлагает для проведения занятий применять рисунки, выполненные детьми; магнитофон и аудиокассеты с музыкой для релаксации; ковер на полу; игрушки; материалы для творческой деятельности (краски, карандаши, восковые мелки, бумага, пластилин и т.п.). Развивать воображение детей так же возможно используя и элементы ТРИЗ [29] (теория решения изобретательских задач), ТРИЗ можно считать обобщением сильных сторон творческого опыта многих поколений изобретателей, сумевших эффективно разрешить противоречия, возникающие в процессе решения задач. По мнению С. В. Лелюк, Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко [52] ТРИЗ направлена на развитие умения ставить и успешно решать творческие задачи при помощи инструментов ТРИЗ; РТВ – развитие творческого воображения – направлено на управление воображением с целью создания новых образов. ТРТЛ – теория развития творческой личности – направлен на развитие в человеке активной творческой позиции, предусматривающей постановку Достойной цели и успешного продвижения к ней. По мнению О. М. Дьяченко [10], в играх-фантазиях дети сочиняют сюжет и развивают его в плане представлений. Иногда эти игры могут принимать вид совместного рассказывания. Создает условия развития творческого воображения, но цель не ставит. Таким образом, результаты анализа исследований по развитию воображения позволяют сделать вывод о необходимости активного использования возможностей игры и игровых занятий, в необходимости разработки педагогической технологии направленной на развитие творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста. 28

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Цель, задачи, методика и анализ результатов констатирующего

этапа эксперимента
Цель экспериментальной работы – определить уровень и особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. Задачи: 1. Определить уровень развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. 2. Выявить особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. Исследование проводилось на базе МБОУ «Шатьмапосинская ООШ» дошкольная группа Моргаушского района Чувашской Республики В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста, которые были распределены на две группы по 10 человек – экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ). Для выявления уровней и особенностей развития воображения у детей старшего дошкольного возраста кта были использованы диагностические методики: «Дорисовывание фигур» (О. М. Дьяченко), «Вербальная (словесная) фантазия» (М. Н. Ильина, Л. Г. Парамонова), «Нарисуй что- нибудь» (Р. С. Немов). Целью диагностики уровня развития воображения О. М. Дьяченко: являлось выявление уровня оригинальности воображения, способность создавать оригинальные образы, умение отступать от знакомых стандартов. Материал: Каждому ребенку давались карточки (16 штук) на которых изображены различные фигуры. 29
Инструкция: «Я предлагаю тебе дорисовать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь». Ход: Ребенку дается простой карандаш и карточка с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал ее, он называет, что получилось. Ответ фиксируется. Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками. Если ребенок не понял задание, то можно на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания. Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности: количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Затем сравниваются изображения, созданные каждым из детей групп на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое из детей выполняют одно изображение – не засчитывается ни одному. Таким образом, коэффициент оригинальности равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Протокол обработки: по горизонтали – фигуры, по вертикали – имена детей. Под каждой фигурой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигуре) зачеркиваются. Количество незачеркнутых изображений – коэффициент оригинальности ребенка. Критерии оценки: 1. Быстрота воображения. 2. Необычность, оригинальность, глубина образов воображения. 3. Богатство фантазии, глубина и детализированность образов. 4. Эмоциональность образов. 30
Оценка результатов: Высокий уровень – 7-8 баллов; если таких рисунков 7-8, дети дают схематичные, иногда детализированные, но оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми). Предложенные для дорисовывания фигурки являются обычно центральным элементом рисунка или его второстепенной деталью. Средний уровень – 4-6 баллов; от 4 до 6 рисунков, дети дорисовывают большинство фигурок одинаково, все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки повторяющиеся – самим ребенком или другими детьми группы, Низкий уровень – 0-3 балла; 3 рисунка и меньше; дети фактически не понимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или делают беспредметное изображение («такой узор»), иногда могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигуры. Рисунки примитивные, шаблонные схемы. Результаты методики «Дорисовывание фигур» у испытуемых обеих группы представлены в таблице 1, индивидуальные показатели в Приложении В. Таблица 1 – Показатели уровня воображения у испытуемых по методике «Дорисовывание фигур» Группа Уровень высокий средний низкий абс. % абс. % абс. % экспериментальная 0 0 3 30 7 70 контрольная 0 0 6 60 4 40 Из таблицы 1 видно, что по данной методике детей с высоким уровнем воображения не выявлено, в экспериментальной группе 30% детей имеют средний уровень, 70% – низкий уровень. Детей контрольной группы со средним уровнем – 40%, с низким уровнем – 60 %. 31
Таким образом, для большинства детей данного возраста характерным уровнем развития воображения является низкий. Дети со средним уровнем дорисовывали все фигуры, которые в основном оказались схематичными, без большого числа деталей, встречались повторяющиеся самим ребенком или другими детьми, например: дом, корона, горы. Например, дом (у 15 человек), лицо (7 детей), змея (у 9 детей). Даже, если они дорисовывали данную фигурку иным способом, чем другие дети, встречаются одинаковые названия. Например, Виктория С. (ЭГ) использовала треугольник, как лицо, а Аркадий А., Нина Е. (ЭГ) как платье. Или, например, Татьяна С. (ЭГ) ромб использовала как парус, Виктория С. и Надежда Г. Станислав К., Виктория П., Юлия П. (КГ) назвали «лодка». Видно, что у детей со средним уровнем творческого воображения встречаются оригинальные работы, но все-таки преобладает стандартность мышления. Им бывает сложно отступить от знакомых образов. В их работах мало оригинальности. Детям требовалось чуть больше времени для придумывания того или иного образа. Дети с низким уровнем воображения практически не принимали задачу. Зачастую у них даже отсутствовал интерес к заданию (Даниил Ш. (ЭГ), не было желания его выполнять. Их выполненные работы стандартны, часто повторяются и изображения, и названия как у самого ребенка, так и у других детей шаблонные схемы. Дети изображали простые, известные им предметы, или не завершали образ (лицо без глаз, носа и пр., но с ушами (Анна Ю. (КГ). Как таковой беседы о рисунках не получалось, дети лишь обозначали названия своих рисунков. Например, Иван Л. (ЭГ) и Надежда Г. (КГ) предложенную фигуру превратили в снеговика. Вопрос Ивану: «Почему ты нарисовал из этой фигурки снеговика?». Ответ мальчика: «Не знаю». Ответ Надежды был таким же. В снеговика эту фигуру превратили многие дети и со средним уровнем творческого воображения. Отсюда видно, что образы детей идентичны с образами других детей. Эти предположения видны и в работах с другой фигурой, напоминающей голову человека, дети дорисовали глаза, нос, 32
рот и назвали этот рисунок «человек», «дядя». Вопрос Даниилу Ш. (ЭГ): «Почему ты превратил эту фигуру в лицо?» Ответ: «Голова». Похожий ответ был и у Сергея С. (КГ). Дети с низким уровнем рисовали рядом с заданной фигурой что-то свое, обводили предложенные фигуры, не завершали образ. Скорость воображения была низкая. В рисунках детей отмечались повторяющиеся темы. Треугольник, ромб, трапецию Игорь Д. превратил в дома, похожие по своему внешнему виду и назвал их соответственно «Дом». В итоге, в его работе оказалось три одинаковых изображения и названия. Это доказательство того, что дети с низким уровнем воображения используют, как правило, примитивные шаблонные схемы. Многие дети не могли дорисовать все круги, даже если оставалась время. Другие через некоторое время начинали отвлекаться и искать в окружающей обстановке круглые предметы. Тест № 2. Вербальная (словесная) фантазия. М. Н. Ильина, Л. Г. Парамонова. Цель: Выявить быстроту воображения, необычность, оригинальность образов воображения, богатство, глубину, фантазии, эмоциональность образов воображения. Материал: Кукла «Карандаш» Ход: Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о кукле «Карандаш» и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание названия и сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу. Оценка результатов: В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим показателям: 1. Быстрота воображения. 2. Необычность, оригинальность, глубина образов воображения. 3. Богатство фантазии, глубина и детализированность образов. 4. Эмоциональность образов. 33
Быстрота воображения, оценивается высоко в том случае, если ребенок придумал сюжет рассказа в отведенное время самостоятельно. Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то ему подсказывается какой-либо сюжет. Необычность, оригинальность образов воображения оценивается высоко, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, или пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, оригинальное. Богатство, глубина и детализованность фантазии оцениваются по достаточно большому числу различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, разнообразных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка, по наличию в рассказе разнообразных деталей и характеристик образов. Если ребенок использует в своем рассказе более 7 таких признаков, а объект рассказа изображен не схематически, то богатство фантазии у него развито хорошо. Эмоциональность образов воображения оценивается по тому, насколько ярко и увлеченно описываются придуманные события, персонажи, их поступки. Каждый пункт оценивается по пятибалльной системе, потом балы суммируются и выводится уровень: от 16 до 20 баллов – высокий уровень от 10 до 15 баллов – средний уровень ниже 10 баллов – низкий уровень. Результаты методики «Вербальная (словесная) фантазия» у детей старшего дошкольного возраста обеих группы представлены в таблице 2, индивидуальные показатели в Приложении В. 34
Таблица 2 – Результаты диагностики детей испытуемых по методике «Вербальная (словесная) фантазия» Группа Уровень высокий средний низкий абс. % абс. % абс. % экспериментальная 0 0 2 20 8 80 контрольная 0 0 4 40 6 60 Из таблицы видно, что по данной методике у детей обеих групп высокий уровень не выявлен, со средним уровнем в экспериментальной группе 20% детей, с низким уровнем 80%. В контрольной группе со средним уровнем 40% детей, с низким уровнем 60%. Таким образом, для большинства детей данного возраста характерными уровнями развития воображения по методике «Вербальная (словесная) фантазия» является низкий. У детей со средним уровнем воображения быстрота фантазии развита по-разному. Например, Аркадий А. (ЭГ) дольше, чем другие дети раздумывал над названием и сюжетом сказки (50 сек.), но результат его работы получился не хуже, чем у других. В сказках детей со средним уровнем воображения есть сюжет, но он отличается бедностью, нет богатства образов, волшебных моментов, динамики событий. Они, как правило, берут за основу единый персонаж и их сказка строится на описании каких-либо черт персонажа и, если присутствуют действия, то они тоже связаны с этим героем. Они, как бы, рассказывают то, что видят, опираясь на наглядную основу. Например, Нина Е. (ЭГ) назвала свою сказку «Клоун». Далее у нее идет описание клоуна, его внешнего вида, описание его занятий. Можно сделать вывод, что девочка когда-то была в цирке или видела по телевизору представления клоунов, об этом она и рассказала в своей сказке, не внося ничего нового, не существующего. В рассказах персонажи характеризуются с разных сторон. 35
У детей с низким уровнем творческого воображения нет никакого оригинального названия. Время, которое дети потратили на придумывание сказки, превышало норму. В их сказках практически отсутствует сюжет, идет констатация одного банального случая, видимо, часто повторяющегося в жизни ребенка. Например, Анна М. назвала свою сказку «Кукла». А ведь было предложено: «Вика, а как ты хочешь назвать эту куклу?». Ответ: «Никак, просто кукла». Далее ребенок рассказывает: «Мама уложила куклу спать, а она встала, а мама отругала». Видимо, вспомнила о том, что когда она ложится спать, она делает что-то такое, чего нельзя и мама ее ругает. Это и отразила Аня в своей сказке. Предложения детей были простыми, не развернутыми, эмоционально бедными. Например, Данила Ш. (ЭГ) рассказывал свою сказку только одними словами: «Мишка пошел в лес. Нашел грибы. Съел» Целью методики «Нарисуй что-нибудь» являлось определение уровня развития творческого воображения у детей дошкольного возраста. Ребенку давали лист бумаги, набор фломастеров и предлагали придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Далее оценивалось качество рисунка и, на основе такой оценки, делался вывод об особенностях воображения ребенка. Критерии оценки: 1. Быстрота воображения. 2. Необычность, оригинальность, глубина образов воображения. 3. Богатство фантазии, глубина и детализированность образов. 4. Эмоциональность образов. Максимальная оценка по каждому критерию 5 баллов. Оценка результатов. Высокий уровень – от 16 до 20 баллов – ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. 36
Ребенок оказал большое влияние на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны. Средний уровень – от 10 до 16 баллов – ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом не является новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы проработаны средне. Низкий уровень – ниже 10 баллов – ребенок нарисовал нечто простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали. Очень низкий уровень – ребенок за отведенное время так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии. Результаты по методике «Нарисуй что-нибудь» представлены в таблице 3, индивидуальные показатели в Приложении Г. Таблица 3 – Результаты диагностики детей испытуемых по методике «Нарисуй что-нибудь» Группа Уровень высокий средний низкий абс. % абс. % абс. % экспериментальная 0 0 5 50 5 50 контрольная 0 0 4 40 6 60 Из данных, приведенных на рисунке 1 видно, что в обеих группах высокий уровень не выявлен, со средним уровнем 50% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы, с низким уровнем 50% детей экспериментальной группы и 60% детей контрольной группы. Дети со средним уровнем придумывали и рисовали объекты, которые, в целом, не являются новыми, но имеют в себе элементы творческой выдумки: дом с садом (Кристина Ш.), рыжая кошка (Нина Е.), вкусный торт (Надежда 37
Г.), большая бабочка – красавица (Виктория П.), гигантское дерево (Аркадий А.). Дети с низким уровнем с первого раза усвоили инструкцию и придерживались её до конца выполнения задания, легко принимали помощь экспериментатора, испытывали удовольствие по окончании работы. Рисунки детей были очень простые: машина черного цвета (Иван Л.), дерево (Анна М.), яйцо (Юлия П.). Надо заметить, что рисунки детей были неаккуратные, были очень простыми, неоригинальными, слабо просматривалась фантазия, цветные карандаши не использовались, например, Владимир И. нарисовал простым карандашом девочку. Для выявления итогового уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста подсчитывалась сумма баллов, полученных за выполнение отдельных методик, и средняя балльная оценка за 3 методики в целом. Высокий уровень – 37-48 баллов Средний уровень – 22-36 баллов. Низкий уровень – 0-21 балла Наглядно результаты распределения итогового показателя испытуемых по трем методикам можно представить на рисунке 1 и в Приложении Д.
высокий

средний

низкий

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0

20

80

0

50

50

экспериментальная группа

контрольная группа

уровни

%
Рисунок 1 – Показатели сравнения уровней развития воображения испытуемых на констатирующем этапе исследования 38
Из данных, приведенных на рисунке видно, что в экспериментальной группе наибольший процент составляют дети с низким уровнем воображения (70%). 30% детей группы при диагностическом исследовании показали низкий уровень изучаемого процесса. В контрольной группе детей по 50% на среднем и низком уровнях. Таким образом, по итогам проведенного исследования по выявлению уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста, мы можем отметить, что дети имеют низкий уровень воображения. Все это свидетельствует о том, что существует необходимость в проведении работы, направленной на развитие воображения детей старшего дошкольного возраста. Нами была разработана система занятий по развитию воображения детей старшего дошкольного возраста. Указанная система занятий представлена в следующем параграфе.
2.2 Система работы по развитию воображения у детей дошкольного

возраста
Цель опытно-экспериментальной работы на данном этапе – определить психолого-педагогические условия развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с вышеобозначенной целью были поставлены следующие задачи: 1) разработать и апробировать систему обучающих заданий, направленных на развитие развития воображения у детей старшего дошкольного возраста; 2) выявить динамику развития воображения эмпирическим путем. При построении программы формирующего этапа эксперимента мы опирались на следующие принципы: - учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей; - учет объема и степени разнообразия материала; 39
- системности развивающих и обучающих задач. Занятия с детьми необходимо организовывали в дневное время. Работу по развитию воображения проводили с использованием разных форм: индивидуальной, подгрупповой, с преобладанием подгрупповой. Развивающая программа, направленная на развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста, состоит из 3 блоков. Цель I блока – создание условий для повышения интереса у детей к дидактическим играм. В о II блоке проводится работа по развитию активности и раскованно сти воображения, проявляющегося в продуцировании большого количества различных гипотез, в установке на множественность вариантов решения, в свободе и гибкости перехода от одной из них к другой. Цель III блока – развитие организованности и целенаправленности воображения, четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, обучение детей использованию обобщенных схем анализа, осознанию собственных способов воображения и контроля за ними. Для реализации цели нами была составлена система работы по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста (Приложение Ж). При проведении занятий мы использовали игры, разработанные отечественными исследователями Т. И. Бабаевой, А. Ю. Камской, Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко, З. А. Михайловой. Примеры занятий представлены в Приложении 4. 40
Таблица 4 – Тематический план развития воображения у детей старшего дошкольного возраста Этапы Цель и задачи Формы работы I. Подготовитель ный этап Создать условия для повышения интереса у детей к дидактическим играм; Предварительная работа перед организацией дидактических игр: 1) Чтение упражнений в стихах; 2) Беседы, связанные с темой игры; 3) Подготовка атрибутов II. Основной этап Развивать творческое воображение в процессе с о в м е с т н ы х с о взрослым дидактических игр; Занятие 1 1) «Рисунок по кругу» 2) Декоративное рисование (кофта для куклы) Занятие 2 1) Ига «Волшебные кляксы» 2) «Ванька-Встанька, цветным стань-ка!» 3) Занятие 3 1) «Ассоциации» 2) «Разноцветный мир» Занятие 4 1) «Составьте изображение» (вариант 1) 2) «Цыпленок» Занятие 5 1) «Составьте изображение» (вариант 2) 2) Роспись по дереву Занятие 6 1) «Сказочные нелепицы» 2) «Фанты» 41
III. Заключительн ый этап Стимулирование проявления творческого воображения в х о д е самостоятельных дидактических игр. Занятие 7 1) «Рисуем» 2) Составление рассказов. Занятие 8 1) «Теремок» 2) Разгадывание загадок. Занятие 9 1) Игра «Придумывание небылиц» 2) «Укрась музыку» Занятие10 1) Игра «Подумай и договори» 2) «Научи матрешек танцевать» Занятие 11 Игра «Составим рассказ вместе» Занятие 12 Сюжетно-ролевая игра «День рождения». В нашей работе мы придерживались определенных этапов развития творческого воображения: - соединяли игру со словесными раздражителями и поощряли ребенка к вербальным формам коммуникации; - в играх с диалогом учитывали контекст ситуации (чтобы сделать игру более понятной для ребенка); - использовали принцип постепенного усложнения; - использовали короткие словесные инструкции, не мешающие пониманию игры. При организации знакомства детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром из ситуации вычленялся объект, и давались его характеристики. Изучение области действительности начиналось со знакомства с объектами, затем с их действиями, а потом с признаками. Такая по следовательно сть обе спечивала возникновение о с о з н а н н ы х 42
представлений-образов, необходимых для развития воображения, игры и продуктивных видов деятельности. При формировании полной структуры представлений использовались познавательные ориентиры: «Что это?», «Что делает?», «Зачем это нужно?», «Почему он такой?», «Почему так происходит?». После того, как были созданы условия для повышения интереса у детей к дидактическим играм, дети научились играть по правилам, мы перешли ко второму этапу. На втором этапе эксперимента в работе с детьми старшего дошкольного возраста стали использоваться дидактические игры. Это являлось необходимой частью методики в связи с тем, что игра является основным видом деятельности дошкольников. На этом этапе было важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик стал столом, стулом, т.е. составить как можно больше разных стилизованных изображений. Взрослые показывали детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. Например, в игре «Цыпленок» детям было дано задание ребенку нарвать мелкими кусочками желтую бумагу. Педагог показал, как эти кусочки наклеить на силуэт цыпленка, не выходя за пределы контура. Затем показали ребенку, как сделать ножницами надрезы на зеленой полоске, чтобы получилась травка. Крылышко вырезали из желтой бумаги. На нем также мы сделали надрезы, чтобы цыпленок получился пушистым. Многим детям очень понравилось это занятие. Вика Ж. предложила еще приклеить красный гребешок и сказала: «У нас будет петушок». Важную роль в развитии воображения у детей старшего дошкольного возраста играет развитие речи, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. На занятиях были использованы такие основные виды 43
рассказывания как: придумывание и завершение рассказа, рисование сказки на предложенную тему с опорой на иллюстративный материал, коллективное сочинение сказки. На 3 этапе занятия с детьми старшего дошкольного возраста, проводилось стимулирование проявления творческого воображение в ходе самостоятельной изобразительной деятельности. В процессе работы дошкольники открывали для себя такие понятия, как «линия», «цвет», «форма», «фактура», «объем». Порой это происходило интуитивно, неосознанно, без знания законов и правил. Ребёнок просто увлекался доступным ему на данный момент материалом. Наша задача состояла в том, чтобы направить практические действия, помочь лучше представить, осознать, что он делает, какой получит результат. Но, направляя воспитанника, мы не ограничивали его строгими правилами, не лишали свободы самовыражения, творческого поиска и способов передачи своих ощущений, чувств и переживаний. Любой предмет в руках ребёнка «оживал», преображался, а это значит, что каждая детская работа несла в себе колоссальную смысловую нагрузку. В процессе изобразительной деятельности углублялись представления детей об окружающем мире, они осмысливали качества предметов, запоминали их характерные особенности и детали, овладевали изобразительными навыками и умениями, учились осознанно их использовать, применяя словесные обозначения. Дети, принимавшие участие в эксперименте с удовольствием выполняли задания, радовались своим правильным ответам, а если отвечали неправильно, то старались исправить ошибки. Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера. 44
В качестве развития воображения детям предлагалось в игре «Укрась музыку» проявить творчество: украсить звучание. Например, где-то можно уловить звон колокольчика, удар в барабан или бубен, металлофон. В такой деятельности дети различали характер музыки, настроение пытались подстроиться под определенный ритм и уловить малейшие его изменения и проявляли творческое воображение, что играет немаловажную роль в развитии творческого воображения. На занятие «Научи матрешек танцевать» к детям приходили персонажи: большие и маленькие матрешки. Дети общались с ними, выступали в роли старших товарищей и «учителей», когда ставилась цель чему-то обучить. Стремясь их всему научить, дети обучались сами. Благодаря этому все занятия проходили в игровой форме. Дети были очень эмоциональны, активны, откликались на музыкальные задания с большим желанием. Приход «гостей» в какой-то степени способствовал достижению высоких результатов и эффективности проводимых музыкально-дидактических игр. Для развития словесного воображения использовались такие игр, как «Придумывание небылиц», «Подбери слово», «Составим рассказ вместе». На заключительном занятии проводилась сюжетно-ролевая игра«День рождения». На занятии, предшествующих данной игре, проводилась беседа, в ходе которой выяснялось, у кого и когда день рождения, как отмечают такие праздники. После этого дети рассказывают о своем дне рождения или о дне рождения своего друга, на котором они присутствовали. Затем педагог сообщает, что через несколько дней будет отмечаться день рождения одного из ребят. Перед игрой обсуждается, что можно подарить на день рождения. Дети готовят подарки: лепят из пластилина, вырезают забавные фигурки, делают аппликации или вышивки и т.д. Виновник торжества приглашает детей на день рождения – свой или своей куклы. В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения, примера педагога. 45
Некоторые дети в силу особенностей своего характера иногда баловались, громко кричали, слабо реагировали на замечания. Но это имело место лишь на начальных занятиях. Позже дети привыкли к регулярным занятиям, сами просили поиграть с ними еще. Вике Ж., для того, чтобы она правильно выполняла задание, до ст аточно было эмоциональной стимуляции с по следующим одобрением или напоминанием условия задания. Артему П. необходимо было дополнительное разъяснение способа выполнения задания. Даниле М. потребовался прямой показ способа выполнения задания. Даниилу И. , Алеше Д. требовалось больше времени для полного усвоения изучаемого материала. Поэтому мы давали им дополнительные задания вне занятий, в свободной игре. Таким образом, нами была проведена система работы по развитию творческого воображения детей старшего дошкольного возраста. В следующем параграфе мы попытаемся определить эффективность разработанной нами программы развития воображения у детей старшего дошкольного возраста и доказать правильность выбора психолого- педагогических условий.
2.3 Динамика развития воображения у детей старшего дошкольного

возраста
С целью выявления результативности проведенных мероприятий по развитию воображения у детей старшего дошкольного возраста был проведен контрольный срез знаний. Методика контрольного обследования аналогична предыдущей. Проведем сравнение диагностических показателей, полученных до и после проведения формирующего эксперимента. 46
Динамика результатов по методике «Дорисовывание фигур» у испытуемых представлена в таблице 5, индивидуальные показатели представлены в Приложении Ж. Таблица 5 – Показатели динамики развития творческого воображения у испытуемых по методике «Диагностика уровня развития воображения» Уровен ь Экспериментальная группа Динам и ка Контрольная группа Динами ка констатирующ ий этап контрольный этап абс. % констатирующи й этап контрольный этап абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % высоки й 0 0 0 20 0 0 0 0 0 0 средни й 3 30 6 60 + 30 6 60 7 70 +10 низкий 7 70 4 40 -30 4 40 3 30 -10 Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по данной методике показывает, что в экспериментальной группе количество испытуемых со средним уровнем развития увеличилось на 30%. Что же касается испытуемых с низким уровнем, то в экспериментальной наблюдается снижение на 30%, а в контрольной группе на 10%. Дети со средним уровнем дорисовали фигуры с большим количеством деталей, чем на констатирующем этапе. Дети не придумывали оригинальных рисунков, но сами рисунки были яркими и эмоциональными. Например, Виктория С. нарисовала 6 рисунков. Экспериментатор. Почему ты нарисовала 6 рисунков? Виктория С. Просто захотела. Экспериментатор. А это у тебя кто? Виктория С.. Летучий паук. В ходе занятия она использовала все цветные карандаши. Дети, показавшие низкий уровень рисовали простые, неоригинальные рисунки. На рисунке были плохо проработаны детали. Дети часто отвлекались, но могли выбрать цвет карандаша. Проследим действия ребенка в ходе выполнения задания. Татьяна С. Долго думала, глядя на лист бумаги. 47
Затем взяла простой карандаш и начала рисовать. Нарисовала что то непонятное. Положила карандаш на стол и осмотрела комнату, после чего посмотрела на свои руки, поправила платье и снова взяла карандаш. Закончив рисовать, положила карандаш. Экспериментатор. Что ты нарисовала? Татьяна С. Это парус. А это киса. Экспериментатор. А что делает киса? Татьяна С. Сидит. По методике «Вербальная (словесная) фантазия» после формирующего этапа исследования следующие результаты: Таблица 6 – Показатели динамики развития воображения у испытуемых по методике «Вербальная (словесная) фантазия» Уровен ь Экспериментальная группа Динам и ка % Контрольная группа Динами ка % констатирующ ий этап контрольный этап констатирующи й этап контрольный этап абс. % абс. % абс. % абс. % высоки й 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 средни й 2 20 4 40 + 20 4 40 5 50 +10 низкий 8 80 6 60 -20 6 60 5 50 -10 Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по данной методике показывает, что в обеих группах испытуемых не произошло динамики детей с высоким уровнем, количество испытуемых со средним уровнем развития увеличилось в экспериментальной группе на 20%, в контрольной группе на 10%, за счет испытуемых с низким уровнем. Дети со средним уровнем стали больше использовать героев в своих рассказах. Например, Нина Е. (ЭГ) назвала свою сказку «Клоун». Если у нее на констатирующем этапе шло только описание клоуна, его внешнего вида, описание его занятий, то на контрольном этапе она придумала ему друга другого клоуна Кешу и попробовала соединить их занятия общим сюжетом. Однако она использовала в рассказе мало признаков и образы, 48
использованные девочкой в ее рассказе, были малоинтересны, банальны (клоун в шапочке, с большими ботинками, красный нос). У детей с низким уровнем воображения нет никакого оригинального названия. Время, которое дети потратили на придумывание рассказа, превышало норму. Во многих сказках практически отсутствовал сюжет, шло просто перечисление признаков. Предложения детей были простыми, не развернутыми, эмоционально бедными. По методике «Нарисуй что-нибудь» динамика после формирующего этапа исследования представлена в таблице 67. Таблица 7 – Показатели динамики развития воображения у испытуемых по методике «Нарисуй что-нибудь» Уровен ь Экспериментальная группа Динам и ка % Контрольная группа Динами ка % констатирующ ий этап контрольный этап констатирующи й этап контрольный этап абс. % абс. % абс. % абс. % высоки й 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 средни й 5 50 7 70 + 20 4 40 5 50 +10 низкий 5 50 3 30 -20 6 60 5 50 -10 Данные, представленные в таблице 7 позволяют утверждать. что в экспериментальной группе увеличилось количество детей со средним уровнем на 20%, с низким уровнем уменьшилось на 20%. В контрольной группе динамика незначительная: на 10% увеличилось количество детей со средним уровнем за счет снижения количества детей с низким уровнем. Дети экспериментальной группы проявили большой интерес к заданию. Каждый ребенок рисовал что-то оригинальное. Например, Игорь Д. Нарисовал чудище в воде. Экспериментатор. Кто это у тебя получился? Робот? Игорь : Чудище. Он в воде живет. Экспериментатор. А почему ты всего не раскрасил? Миша. Его утром не видно в воде. Экспериментатор. Почему ты нарисовал руки и ноги мохнатые? Миша. Это не мохнатые. Это 49
пальцы у него. Экспериментатор. Так много пальцев у твоего чудища? Миша. Да. Он же волшебный. Поэтому и пальцев у него столько. В целом по проведенному нами экспериментальному занятию «Нарисуй что-нибудь» можно констатировать следующее. С поставленной задачей справилось заметно большее число испытуемых, чем на констатирующем этапе эксперимента. Полагаем, что этот факт можно объяснить тем, что игры, использованные на формирующем этапе эксперимента, способствовали развитию воображения и пробудили интерес к данному заданию. Д л я н а гл я д н о с т и п р е д с т а в и м д и н а м и к у д а н н ы х д е т е й экспериментальной группы на рисунке 2.
высокий

средний

низкий

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0

0

70

30

Констатирующий этап

Контрольный этап
Рисунок 2 – Сравнительные показатели динамики уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы Из рисунка 2 видно, что произошла динамика развития воображения у испытуемых экспериментальной группы: со средним уровнем – увеличилось на 40%, с низким уровнем уменьшилось на 40%. В контрольной группе следующие показатели: 50

высокий

средний

низкий

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0

50

50

0

60

40

Констатирующий этап

Контрольный этап
Рисунок 3 – Сравнительные показатели динамики уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы Из рисунка видно, что в контрольной группе показатели улучшились незначительно – увеличилось количество детей со средним уровнем на 10%, за счет снижения испытуемых с низким уровнем. Исходя из качественной интерпретации результатов контрольного этапа, мы подошли к выводу, что у большинства детей экспериментальной группы появилось умение слушать педагога, не отвлекаясь и не перебивая его, что было характерно на констатирующем этапе эксперимента. Изменилось поведение детей, подвергшихся формирующим воздействием. Они стали более внимательными и сосредоточенными, ориентируясь на запоминание материала. Несмотря на отмеченную ранее некоторую динамику в развитии воображения старших дошкольников контрольной группы, качественных преобразований в их ответах мы не обнаружили. Ответы большинства из них оставались невпопад. Испытуемые экспериментальной группы не сразу достигли положительных результатов. На первом этапе работы большинство из них не понимали предложенных заданий, ждали помощи и подсказок. Многие не участвовали в коллективном обсуждении, зачастую повторяли ответы 51
сверстников, отвлекались и забывали данное задание. Некоторые из них предпочитали отмалчиваться на занятиях, были малоактивными. На втором этапе произошли незначительные изменения в поведении детей. Они стали более внимательными к ответам сверстников и нашим вопросам. Испытуемые стали более уверенными в своих высказываниях. К концу третьего этапа школьники начали проявлять больше сосредоточенности на занятиях, стали задумываться над ответами, старались вспомнить правильный ответ. У старших дошкольников повысилась уверенность в своих действиях и активность на занятиях. Значительная динамика в развитии воображения в экспериментальной группе произошла почти у всех детей, особенно у Данила И. К концу эксперимента воображение у дошкольников приобретает более произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Анализ диагностического исследования показал, что уровень воображения в экспериментальной группе, после реализации развивающей программы, по сравнению с контрольной группой, стал значительно выше что свидетельствует о положительном влиянии данной программы на развитие воображения и познавательных процессов в целом. Индивидуальные продвижения в контрольной группе по развитию воображения не столь значительны. Таким образом, сравнительные данные экспериментальной и контрольной групп показывают целесообразность и эффективность использования предложенной системы формирования творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста. 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование, посвященное изучению развития воображения у детей старшего дошкольного возраста, позволило сделать следующие выводы: Анализ современного состояния проблемы показывает, что современная педагогика располагает определенными сведениям касательно сущности и характеристик развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. В настоящее время учеными внесен существенный вклад в разработку проблемы развития воображения: определены теоретические подходы к проблеме развития воображения у детей, определены основные свойства развития воображения у детей, которые необходимы для правильного понимания всех особенностей этого процесса. Вместе с тем изучение педагогический литературы показало, что в настоящее время остаются недостаточно изученными теоретические и экспериментальные аспекты проблемы выявления эффективных путей развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. Выше сказанное определило направление нашего исследования. При оценке уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста мы использовали методики «Дорисовывание фигур», «Вербальная (словесная) фантазия», «нарисуй что-нибудь». Изучение данных, полученных при обследовании уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста, показало, что в обеих группах детей они практически одинаковы, т.е. большинство детей старшего дошкольного возраста показали низкий и средний уровни. Изучение уровня развития воображения у детей старшего дошкольного возраста обнаружило ряд особенностей: большинство детей не могли справиться с заданиями, отвлекались, быстро уставали и теряли интерес к упражнениям; не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях, не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении 53
условий выполнения задания. У всех детей как экспериментальной, так и для контрольной групп не развиты навыки самостоятельной работы. Исходя из проведенной диагностики и выявленных проблем данной категории детей, мы разработали программу по развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. Произошедшие положительные сдвиги в развития воображения у детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о результативности реализованной программы. Это позволяет утверждать, что развития воображения у детей старшего дошкольного возраста будет наиболее эффективно если в процессе обучения старших дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться построение программы педагогических мероприятий в форме специально разработанных занятий; учитываться индивидуальные особенности детей старшего дошкольного возраста, организуется взаимодействие со взрослыми. Проведенное исследование подтвердило выдвинутое в исследовании предположение и доказало эффективность реализации формирующей программы. Сравнительный анализ результатов исходного и итогового срезов выявил позитивную динамику в развитии во о б р а же н и я у детей экспериментальной группы: увеличилось число детей на среднем уровне, уменьшилось на низком уровне. Проведенное нами исследование имеет прикладное значение. Разработанная и апробированная в исследовании программа развития воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта может быть рекомендована педагогам и психологам дошкольных образовательных учреждений с целью развития воображения. Проведенное исследование не исчерпывает решения рассматриваемой проблемы и требует своей дальнейшей разработки. Перспективы ее дальнейшей разработки видятся нам в выявлении оптимальных путей его целенаправленного развития в различных видах деятельности, характерных для детей старшего дошкольного возраста. 54

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.
Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.
2.
Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. – СПб. : Питер, 2001.
3.
Божович, Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с.
4.
Боровик, О. В. Развитие воображения. Методические рекомендации / О. В. Боровик. – М. : ООО «ЦГЛ «РОН», 2000. – 224 с.
5.
Брушлинский, А. В. Субъективное мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. – Воронеж : Изд-во института практической психологии, 1996. – 374 с.
6.
Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста / Л. А. Венгер. – М. : Просвещение, 1986. – 228 с.
7.
Выготский, Л. Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте / Л. Н. Выготский. – СПб. : Союз, 1997. – 234 с.
8.
Гарецких, Е. О. Уроки творческого воображения / Е. О. Гарецких, А. Грин // Литература в школе: Уроки литературы. – 2000. – № 1.
9.
Дудецкий, А. Я. Психология воображения / А. Я. Дудецкий, Е. А. Юлустина - М., 1997.
10.
Дьяченко, О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника / О. М. Дьяченко // Педагогика. – 1988.– № 6. – с.52-59.
11.
Ермолаева, М. В. Практическая психология детского творчества: Учебное пособие / М. В. Ермолаева. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 2005.
12.
Заика, Е. В. Комплекс игр для развития воображения / Е. В. Заика. – // Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С. 54-58.
13.
Захарюта, Н. Современный подход к развитию творческой личности / Н. Захарюта // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 3. – С.21-27.
14.
Игнатьев, Е. И. Психология изобразительной деятельности детей / Е. И. Игнатьев. – М., 2000. 55

15.
Ильенков, Э. В. О воображении / Э. В. Ильенков // Народное образование. – 2008. – № 3.
16.
Когнитивная психология / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – 480 с.
17.
Козубовский В. М. Общая психология. Познавательные процессы / В. М. Козубовский. – Мн. : Алмафея, 2008. – 368 с.
18.
Коршунова, Л. С. Воображение и его роль в познании / Л. С. Коршунова. – М. : МГУ, 1995. – 387 с.
19.
Кравцова, Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн.для воспитателей дет.сада и родителей. – М. : Просвещение: Учебная литература, 1996.
20.
Кудрявцев, В. Т. «Тропинки» воображения / В. Т. Кудрявцев // Обруч, 2006. – № 4. – С.38-41.
21.
Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии : учеб. пособие / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. – М. : Смысл, 2001. – 513 с.
22.
Люблинская А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. – М. : Просвещение, 2007. – 312 с.
23.
Маклаков А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. – СПб. : Питер, 2010. – 592 с.
24.
Натадзе, Р.Г. Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование / Р. Г. Натадзе. – Тбилиси, 1972. – 360 с.
25.
Немов, Р. С. Психология : в 3 кн. /Р. С. Немов. – М. : Владос, 2003.
26.
Петровский А. В. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – М. : Академия, 2002. – 512 с.
27.
Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. – М. : Наука, 1990. – 246 с.
28.
Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии/ С. Я. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2004. – 713 с.
29.
Сидорчук Т. А. Развитие творческого воображения методами ТРИЗ и РТВ / Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко, С. В. Лелюк // Ребенок в детском саду. – 2006. – № 6. – С.10-15.
30.
Столяренко, Л. Д. Психология / Л. Д. Столяренко. – СПб. : Лидер, 2007. – 592 с.
31.
Эльконин, Д. Б. Детская психология : Учеб. пособие / Б. Д. Эльконин. – М. : Академия, 2004. – 380 с. 56
57

ПРИЛОЖЕНИЯ
58
ПРИЛОЖЕНИЕ А Список детей экспериментальной группы № Ф. И. ребенка 1 Аркадий А. 2 Игорь Д. 3 Нина Е. 4 Иван Л. 5 Анна М. 6 Виктория С. 7 Татьяна С. 8 Кристина Ш. 9 Даниил Ш. 10 Владимир И. Список детей контрольной группы № Ф. И. ребенка 1 Даниил А. 2 Надежда Г. 3 Даниил Е. 4 Станислав К. 5 Владимир М. 6 Виктория П. 7 Юлия П. 8 Кирилл П. 9 Сергей С. 10 Максим Х. 59
ПРИЛОЖЕНИЕ Б Обработка данных эксперимента по тесту №1 экспериментальной группы № Имя ребенка Баллы Уровень 1 Аркадий А. платье - человек - - дом снеговик - 4 средний 2 Игорь Д. дом - - дом - дом - - 3 низкий 3 Нина Е. платье мама - - змея ящик матреш ка 5 средний 4 Иван Л. - кошка - - - стол снегови к - 3 низкий 5 Анна М. дом - лицо - - - снегови к - 3 низкий 6 Виктория С. лицо мальчик - лодка - - снеговик - 4 средний 7 Татьяна С. дом - - парус - - шарик 3 низкий 8 Кристина Ш. дом - - - змея - снеговик - 3 низкий 9 Даниил Ш. - - лицо - змея дом 3 низкий 10 Владимир И. - - лицо - скакалк а дом 3 низкий 60
ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ Б Обработка данных эксперимента по тесту №1 контрольной группы на контрольном этапе № Имя ребенка Баллы Уровень 1 Даниил А. - - лицо - змея дом 3 низкий 2 Надежда Г. дом мальчик снеговик лодка - - снегови шарик 6 средний 3 Даниил Е. дом человек кошка - змея ящик матрешка - 6 средний 4 Станислав К. дом - - лодка змея - - - 3 низкий 5 Владимир М. - - лицо - змея дом 3 низкий 6 Виктория П. дом мальчик - лодка - - снеговик - 4 средний 7 Юлия П. дом мальчик снеговик лодка - - снегови шарик 6 средний 8 Кирилл П. кукла человек кошка - змея ящик - мышка 6 средний 9 Сергей С. дом - голова снеговик - 3 низкий 10 Максим Х. кукла человек капелька тарелка бантик - снеговик - 6 средний 61
ПРИЛОЖЕНИЕ В Сводные показатели результатов обследования детей экспериментальной группы по методике «Вербальная (словесная) фантазия» на констатирующем этапе № Ф.И. ребенка Быстрота воображени я Необычность, оригинальност ь Богатство фантазии Эмоциональ- ность образов Кол-во баллов Уровень 1 Аркадий А. 2 3 3 4 12 средний 2 Игорь Д. 1 1 1 2 5 низкий 3 Нина Е. 3 3 2 3 11 средний 4 Иван Л. 1 1 2 1 5 низкий 5 Анна М. 2 2 2 2 8 низкий 6 Виктория С. 2 2 1 2 7 низкий 7 Татьяна С. 2 1 1 2 6 низкий 8 Кристина Ш. 3 3 3 3 5 низкий 9 Даниил Ш. 1 0 1 1 3 низкий 10 Владимир И. 1 1 1 1 4 низкий Сводные показатели результатов обследования детей контрольной группы по методике «Вербальная (словесная) фантазия» на констатирующем этапе № Ф.И. ребенка Быстрота воображени я Необычность, оригинальност ь Богатство фантазии Эмоциональ- ность образов Кол-во баллов Уровень 1 Даниил А. 2 2 2 2 8 низкий 2 Надежда Г. 3 3 4 3 13 средний 3 Даниил Е. 3 3 3 3 12 средний 4 Станислав К. 2 2 3 2 9 низкий 5 Владимир М. 2 2 2 2 8 низкий 6 Виктория П. 2 2 2 2 8 средний 7 Юлия П. 2 2 1 2 7 низкий 8 Кирилл П. 2 2 2 3 9 средний 9 Сергей С. 1 2 1 2 6 низкий 10 Максим Х. 2 2 2 2 8 низкий 62
ПРИЛОЖЕНИЕ Г Сводные показатели результатов обследования детей контрольной группы по методике «Нарисуй что-нибудь» на констатирующем этапе № Ф. И. ребенка Кол-во баллов Уровень 1 Аркадий А. 8 средний 2 Игорь Д. 6 низкий 3 Нина Е. 12 средний 4 Иван Л. 9 низкий 5 Анна М. 8 низкий 6 Виктория С. 6 средний 7 Татьяна С. 7 низкий 8 Кристина Ш. 10 средний 9 Даниил Ш. 5 низкий 10 Владимир И. 5 низкий Сводные показатели результатов обследования детей контрольной группы по методике «Нарисуй что-нибудь» на констатирующем этапе № Ф. И. ребенка Кол-во баллов Уровень 1 Даниил А. 8 низкий 2 Надежда Г. 13 средний 3 Даниил Е. 12 средний 4 Станислав К. 7 низкий 5 Владимир М. 7 низкий 6 Виктория П. 10 средний 7 Юлия П. 7 низкий 8 Кирилл П. 11 средний 9 Сергей С. 6 низкий 10 Максим Х. 8 низкий 63
ПРИЛОЖЕНИЕ Д Индивидуальные показатели развития воображения у детей экспериментальной группы в констатирующем эксперименте № ФИ испыт. Методика Кол-во баллов Уровень 1 2 3 1 Аркадий А. 4 12 8 24 средний 2 Игорь Д. 3 5 6 14 низкий 3 Нина Е. 5 11 12 27 средний 4 Иван Л. 3 5 9 17 низкий 5 Анна М. 3 8 8 19 низкий 6 Виктория С. 4 7 6 17 низкий 7 Татьяна С. 3 6 7 16 низкий 8 Кристина Ш. 3 5 10 18 низкий 9 Даниил Ш. 3 3 5 11 низкий 10 Владимир И. 3 4 5 12 низкий Высокий уровень – 0% Средний уровень – 20% Низкий уровень – 80% Индивидуальные показатели развития воображения у детей контрольной группы в констатирующем эксперименте № ФИ испыт. Методика Кол-во баллов Уровень 1 2 3 1 Даниил А. 3 8 8 19 низкий 2 Надежда Г. 6 13 13 32 средний 3 Даниил Е. 6 12 12 30 средний 4 Станислав К. 3 9 7 19 низкий 5 Владимир М. 3 8 7 18 низкий 6 Виктория П. 4 8 10 22 средний 7 Юлия П. 6 7 7 20 низкий 8 Кирилл П. 6 9 11 26 средний 9 Сергей С. 3 6 6 15 низкий 10 Максим Х. 6 8 8 22 средний Высокий уровень – 0% Средний уровень – 50% Низкий уровень – 50% ПРИЛОЖЕНИЕ Е 64
Комплекс дидактических игр: Занятие 1 1) «Рисунок по кругу» Первый участник игры делает набросок – изображает какой-то сюжет из сказки. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка. 2) Декоративное рисование (кофта для куклы) Занятие 2 1) Ига «Волшебные кляксы» Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и можно играть. Участники по очереди говорят, какого сказочного персонажа они видят в кляксе или ее отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего сказочных персонажей. 2) «Ванька-Встанька, цветным стань-ка!» Учите ребенка композиционно строить рисунок, соблюдать в нем пропорциональное соотношение частей. Обратите внимание на последовательность изображения предмета: от общего к деталям. Так, изображая куклу-неваляшку, нужно предварительно легким контуром передать общую форму игрушки (сделать набросок). После этого можно дополнять изображение деталями: нарисовать черты лица, одежду украсить детали одежды узором. Объясните малышу, что «оживить» можно любую игрушку, например пирамидку, Занятие 3 1) «Ассоциации» Гуляя с детьми, можно вместе подумать, на каких сказочных персонажей похожи облака, лужи на асфальте, камешки на берегу и т.д. 2) «Разноцветный мир» Предложите ребенку нарисовать один и тот же пейзаж на бумаге голубого, серого и темно- синего цвета. В результате картины получатся разные: в одном случае это будет утро, в другом — день, а в третьем - поздний вечер. Объясните, как можно использовать разные оттенки. Например, снег редко бывает белым, он всегда с оттенком — от белого и бледно-голубого до темно-серого и синего. Занятие 4 1) «Составьте изображение» (вариант 1) Из пластмассовых, деревянных или картонных разноцветных геометрических фигур надо составить как можно больше разных стилизованных изображений. 2) «Цыпленок» Нарисуйте на белом листе контур цыпленка. Дайте задание ребенку нарвать мелкими кусочками желтую бумагу. Покажите, как эти кусочки наклеить на силуэт цыпленка, не выходя за пределы контура. Покажите ребенку, как сделать ножницами надрезы на зеленой полоске, чтобы получилась травка. Крылышко вырежьте из желтой бумаги. На нем также можно сделать надрезы, чтобы цыпленок получился пушистым. Занятие 5 65
1) «Составьте изображение» (вариант 2) Из разноцветных пластмассовых крышек от пластиковых бутылок составлять различные узоры, изображения различных предметов. 2) Роспись по дереву • Ребенок может с вашей помощью овладеть элементами дымковской, хохломской и городецкой росписи. • Учтите, что дымковская роспись сочетается с белым фоном, хохломская — с темным. • Покажите образец узора (его можно скопировать с готового изделия). • Предложите малышу самому придумать узор. Занятие 6 1) «Сказочные нелепицы» Рисуется картинка по любому сказочному сюжету. На этой картинке должно быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано с использованием предметов персонажей из других сказок. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно. 1. «Фанты» Фанты — игра простая и веселая. Выберите двух ведущих. Каждый игрок отдает одному из ведущих какую-нибудь свою вещь: платок, заколку, игрушку и т. д. Это фанты. Фанты выкладываются на видное место, один ведущий отворачивается, второй поднимает чей-нибудь фант и задает вопрос: «Что делать этому фанту?» Не оборачиваясь, первый дает задание (например: рассказать анекдот, попрыгать на одной ножке, показать, как летает крокодил, и т. п.). И так — всем остальным игрокам. Получается веселый импровизированный концерт. Самостоятельная игровая деятельность детей Занятие 7 1) «Рисуем» На листе бумаги обозначен человек. Это художник не дорисовал картину. Детям предлагается дорисовать картину, придумав, какой это сказочный персонаж, а затем рассказать про него сказочную историю. Найти как можно самых разных, оригинальных применений хорошо знакомому предмету. 2) Составление рассказов. Занятие 8 1) «Теремок» Детям раздаются картинки с изображениями различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в «теремке» (например.. ребенок с рисунком гитары). Следующий ребенок просится в теремок, но он может попасть туда, если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина «теремка». Например, если просится ребенок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а с картинкой шкафа – оба предмета деревянные. 2. Разгадывание загадок. То по лесу кружит, То в поле свистит. Но мы не видали, Каков он на вид. В открытые окна Нежданно влетит, То что-то прошепчет, То вдруг загудит. (Ветер) 66
Не машина, Со шляпкой, (Гвоздь) Маленькое, сдобное Колесо съедобное, Я одна тебя не съем, Разделю ребятам всем. (Бублик) Была зеленой, маленькой, Потом я стала аленькой, На солнце почернела я, И вот теперь я спелая. (Вишня) Что за плод! — Шкатулочка с секретом! Семена — стекляшечки на вид— Все прозрачные, все розового цвета. Потрясешь — как странно — не звенит. (Гранат) Клубок, да не пушистый, Колючий да ершистый. (Ёжик) Два брата через дорожку живут, А друг друга не видят. (Глаза)
Занятие 9

1)

Игра «Придумывание небылиц»
Цель: учить подбирать образные выражения к придуманным героям (зайцу, мишке); формировать умение находить смысловые несоответствия в тексте, аргументировать свои суждения. Воспитатель. Ребята, что можно еще придумывать кроме сказок, рассказов? Дети. Частушки, загадки, стихи. Воспитатель. Еще можно сочинять небылицы, нелепицы, путаницы, т.е. то, чего на самом деле не бывает. Как вы думаете, чем отличаются небылицы от сказок? Д е т и. У сказки обязательно есть зачин, середина, концовка, а небылица может состоять из одного предложения. Воспитатель. Внимательно послушайте стихотворение Л. Станчева «Это правда или нет?» и постарайтесь заметить, нет ли в нем нелепиц, путаницы. Теплая весна сейчас, Виноград созрел у нас. Конь рогатый на лугу Летом прыгает в снегу. Поздней осенью медведь Любит в речке посидеть. А зимой среди ветвей «Га-га-га!» — пел соловей. Быстро дайте мне ответ Это правда или нет? Воспитатель приглашает к столу троих детей, сообщает каждому его слово (шепотом). Они произносят предложение: «Га-га-га!» — пел соловей. Воспитатель (обращается к сидящим на местах). Ребята, как можно распутать нелепицу? 67
Дети. Надо заменить слова в предложении. Воспитатель. Какие слова здесь можно заменить? Дети высказываются. Давайте придумаем другую небылицу про лису: «Летит рогатая лиса». Как ее можно распутать? Какие слова нужно заменить? Дети. Бежит рыжая лиса. Воспитатель. Распутайте путаницу про козла: «Крылатый козел жует траву». Дети. Рогатый козел жует траву. Воспитатель. Сколько слов в этом предложении? Дети отвечают. Понравилось вам придумывать небылицы? Дети. Да!
2) «Укрась музыку»
Игровой материал: магнитофон с записью «Неаполитанской пе сни» П.И.Чайковского, детские музыкальные инструменты, которые раздаются детям (бубен, барабан, колокольчики, дудочка, треугольник, музыкальный молоточек). Ход: ребенок слушает сначала произведение, определяет его ритм, настроение. Потом, по показу взрослого дети пробуют применять прием оркестровки. Они повторяют ритм песни, как бы подыгрывая на музыкальном инструменте. Потом, в кульминационной части песни, инструменты звучат все одновременно.
Занятие10

1)

Игра «Подумай и договори»
Летом мы ели свежие огурцы, а зимой... (соленые). Сейчас воротничок свежий, а завтра он будет... (грязный). — Объясни, как ты понимаешь эти выражения: дождь озорничал; лес дремлет; дом растет; ручьи бегут; песня льется. — -- Как сказать по-другому: злая зима (очень холодная); колючий ветер (резкий); легкий ветерок (прохладный); золотые руки (все умеют делать красиво); золотые волосы (красивые, блестящие)? — -- Где ты встречал выражение “злая зима”? (В сказках.) К кому относится слово “злая”? (Злая мачеха, злая ведьма, злая Баба Яга.) — -- Придумай складное окончание к фразам: “Медвежонок, где гулял? (Мед на дереве искал.) Медвежата, где вы были? (По малину в лес ходили, на полянке мы бродили.) Медвежонок мед искал (и братишку потерял)”. — -- Придумай рассказ про двух медвежат, а я запишу его, потом почитаем папе (бабушке, сестре).
2) «Научи матрешек танцевать»
Игровой материал: большие и маленькие матрешки. Ход: У взрослого в руках большая матрешка, у детей – маленькие. «Большая матрешка учит танцевать маленьких»- говорит взрослый. Отстукивает по столу сначала несложный ритмический рисунок. Дети повторяют. В качестве ритмических рисунков использовались знакомые детям мелодии песен и плясок: «Во поле березка стояла», «Ах вы сени…», «Вместе весело шагать», «Солнечная капель». Если вначале дети повторяли за взрослыми, то потом они сами стали придумывать несложные ритмические рисунки, или взрослый начинал, а дети заканчивали. Примеры ритмических рисунков были самые разнообразные.
Занятие 11

Игра «Составим рассказ вместе»
Цели: 68
1. коррекционно-образовательные: · обучать детей составлению рассказа по серии сюжетных картин с добавлением последующих событий (на закрытом фрагменте); · обучать составлению плана; 2. коррекционно-развивающие: · развивать у детей умение рассказывать по плану; · развивать воображение и творческие способности детей; 3. коррекционно--воспитательная: воспитывать у детей аккуратность и чувство ответственности за свои поступки. Оборудование: серия сюжетных картинок (рис. 28-- 30), два портфеля, школьные принадлежности и игрушки. Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов Л. Н. Толстого «Филипок», А. Л. Барто «Первый урок», З. Н. Александровой «В школу», объяснение значений пословиц: «Ученье - путь к уменью», «Ученье - свет, неученье - тьма». Игра «Четвертый лишний» (ручка, резинка, мяч, пенал; портфель, тетрадь, учебник, яблоко). Ход занятия 1. Организационный момент. Игра «Собери портфель». Дети делятся на две команды и соревнуются в сборе портфеля в школу. Среди школьных принадлежностей находятся предметы, которые нельзя укладывать в портфель -- игрушки и т.д. 2. Объявление темы. Педагог выставляет картинки и при этом говорит, что сегодня дети будут составлять рассказ по серии картинок, но третья картинка закрыта, и им придется сочинить окончание рассказа. 3. Беседа по картинкам. Какое время суток на первой картинке? Куда ходит мальчик: в школу или детский сад? Чем вы можете это доказать? Назовите мальчика по имени. Что собирается делать Миша? Какая обстановка у него в комнате? Как вы думаете: готов Миша идти в школу? Чем отличается первая картинка от третьей? (Временем суток.) Что вы можете сказать о настроении мальчика на третьей картинке? Какой он? (Грустный, озабоченный, печальный, сердитый, потерянный.) Чем он озабочен? Правильно ли мальчик готовился к школе? Что произошло дальше? 4. Физкультминутка. Каждым утром перед школой Делаем зарядку. Очень нравится нам Делать по порядку: Весело шагать, весело шагать, Руки поднимать, руки опускать, Приседать и вставать, приседать и вставать. Прыгать и скакать, прыгать и скакать. 5. Составление плана рассказа. Предложить детям короткими предложениями, выражающими их главную мысль, озаглавить каждую картинку. Третий пункт плана называет педагог. Примерный план: 69
· Перед сном. · Утром. · Что случилось дальше? После составления плана дети придумывают название для будущего рассказа. 6. Рассказы детей. Нужно напомнить детям о том, что рассказ нужно начинать составлять с названия, а дальше -- по плану. На усмотрение педагога можно дать начало рассказа. Это зависит от контингента детей. Пример рассказа, составленного ребенком Вася пришел из школы и сел за компьютер играть в игры. Когда стемнело, он вспомнил, что не сделал уроки. Вася разложил книги, тетради и стал выполнять домашнее задание. Он очень устал, и у него не осталось сил сложить все вещи портфель. Утром Вася долго искал нужные вещи. Когда он пришел в школу, дети сидели за партами. Шёл урок. Васе стало очень стыдно, что он опоздал. Он дал себе слово, что больше так поступать будет. Рассматривание недостающего фрагмента. Педагог открывает третью картинку, и дети сравнивают окончание своих рассказов с изображением на картинке. 7. Итог занятия. Чье окончание рассказа вам понравилось больше всего? Как можно назвать мальчика Васю? Что нельзя делать, как Вася? Занятие 12
Сюжетно-ролевая игра «День рождения».
Цель: развитие воображения при общении друг с другом, умению дарить и принимать подарки. Подготовка к игре. На занятиях, предшествующих данной игре, проводится беседа, в ходе которой выясняется, у кого и когда день рождения, как отмечают такие праздники (преподносятся подарки, приглашаются гости, пекутся или покупаются торты, пирожные). После этого дети рассказывают о своем дне рождения или о дне рождения своего друга, на котором они присутствовали. Затем педагог сообщает, что через несколько дней будет отмечаться день рождения одного из ребят. Перед игрой обсуждается, что можно подарить на день рождения. Дети готовят подарки: лепят из пластилина, вырезают забавные фигурки, делают аппликации или вышивки и т.д. Виновник торжества приглашает детей на день рождения – свой или своей куклы. Оборудование: Нарядная кукла, чайная посуда, угощение (настоящее или изготовлено из пластилина, бумаги), подарки. Роли: Хозяйка дома, которая отмечает день рождения своей дочки (куклы Оли), гости. Сюжет игры. Педагог. Ребята, сегодня особенный день. Мы отмечаем день рождения куклы Оли. Пусть будет все как полагается в день рождения: хозяйка накроет праздничный стол. Разные сласти мы уже приготовили. Придут гости с подарками для Оли. Каждый должен развернуть свой подарок и рассказать, как он его сделал. Хозяйка поблагодарит всех и будет угощать. Гости поедят и похвалят хозяйку за отличное угощение, а дочку Олю – за хорошее поведение. Ход игры. Педагог. У куклы Оли день рождения! Вот подарки, угощения. Таня, у твоей дочки день рождения. Ты её нарядила? А теперь накрывай праздничный стол. Скоро придут гости. Таня усаживает на стульчик нарядную куклу и говорит, обращаясь к ней: “Олечка, у тебя сегодня день рождения! Сейчас придут гости. Посиди тихо!” Таня накрывает праздничный стол. Дети-гости выходят за дверь. Берут с собой завернутые в бумагу подарки – собственные поделки. 70
Стук в дверь. Таня. Войдите! Первый гость. Здравствуйте! Таня. Здравствуйте! Гость. Поздравляю вас и вашу Олечку с днем рождения. Я принес для нее подарок (подает). Таня. Спасибо! Какой красивый букет. Снова стук. Таня. Войдите! Здравствуйте! Второй гость: Здравствуйте1 Я дарю Олечке рисунок. Эту собачку я рисовал сам. Сначала с нарисовал голову, потом туловище, лапы, а потом хвостик. Затем я ее раскрасил. Таня. Спасибо. Рисунок очень хороший. Я повешу его на стену над Олечкиной кроватью. Третий гость. Поздравляю Олю с днем рождения! Я дарю ей тюльпаны. Эти цветы я сделала сама. Сначала вырезала лепестки цветка и склеила их. Затем из проволоки сделала стебель, обернула его зеленой бумагой и к стеблю прикрепила цветы. Таня. Спасибо! Тюльпаны совсем как настоящие. Гость. Давайте их поставим в вазу. Когда все гости вручат подарки, хозяйка приглашает их к столу. Гости рассаживаются. Хозяйка разливает чай и раскладывает угощение по тарелкам. Таня. Попробуйте торт. Я его сама пекла. Первый гость. Торт очень вкусный! Второй гость. Я люблю торт с кремом. Здесь крем сладкий. Третий гость. Очень вкусное пирожное. Таня. Вам налить еще чаю? Первый гость. Да, пожалуйста! Второй гость. Нет, спасибо! Таня. Возьмите яблоки, пожалуйста. Гости оценивают каждое блюдо, благодарят за угощение хозяйку, желают ей и её дочке и прощаются. 71
ПРИЛОЖЕНИЕ Ж Обработка данных эксперимента по тесту №1 экспериментальной группы на контрольном этапе № Имя ребенка Баллы Уровень 1 Аркадий А. платье - человек кораблик- - дом снеговик - 5 средний 2 Игорь Д. - - лицо - змея дом кошка 4 средний 3 Нина Е. платье мама - - змея ящик матрешка 5 средний 4 Иван Л. - кошка - - - стол снеговик - 3 низкий 5 Анна М. дом - лицо - - - снеговик - 3 низкий 6 Виктория С. лицо мальчик -лицо девочки лодка - - снеговик паук 6 средний 7 Татьяна С. дом - - парус - - киса - 3 низкий 8 Кристина Ш. дом - - лодка змея - снеговик рыба 5 средний 9 Даниил Ш. шалаш- озеро- лицо - змея дом кошка 6 средний 10 Владимир И. - - лицо - скакалка дом 3 низкий 72
ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ Ж Обработка данных эксперимента по тесту №1 контрольной группы на контрольном этапе № Имя ребенка Баллы Уровень 1 Даниил А. - - лицо - змея дом 3 низкий 2 Надежда Г. дом мальчик снеговик лодка - - снегови шарик 6 средний 3 Даниил Е. дом человек кошка возд. змей змея ящик матрешка мышка 6 средний 4 Станислав К. дом - - лодка змея стол снеговик - 5 средний 5 Владимир М. - - лицо - змея дом 3 низкий 6 Виктория П. дом мальчик - лодка веревка - снеговик - 5 средний 7 Юлия П. дом мальчик снеговик лодка - - снеговик шарик 6 средний 8 Кирилл П. кукла человек кошка возд. змей змея ящик матрешка мышка 6 средний 9 Сергей С. дом - - лодка змея стол снеговик - 3 низкий 10 Максим Х. кукла человек капелька тарелка бантик - снеговик - 6 средний 73
ПРИЛОЖЕНИЕ И Сводные показатели результатов обследования детей экспериментальной группы по методике «Вербальная (словесная) фантазия» на констатирующем этапе № Ф.И. ребенка Быстрота воображени я Необычность, оригинальност ь Богатство фантазии Эмоциональ- ность образов Кол-во баллов Уровень 1 Аркадий А. 2 4 3 4 13 средний 2 Игорь Д. 2 3 2 3 10 средний 3 Нина Е. 3 3 3 3 12 средний 4 Иван Л. 1 2 2 2 7 низкий 5 Анна М. 2 2 2 3 9 низкий 6 Виктория С. 2 2 2 2 8 низкий 7 Татьяна С. 2 2 2 3 9 низкий 8 Кристина Ш. 3 2 2 3 10 средний 9 Даниил Ш. 2 2 2 3 9 низкий 10 Владимир И. 1 2 2 2 7 низкий Сводные показатели результатов обследования детей контрольной группы по методике «Вербальная (словесная) фантазия» на констатирующем этапе № Ф.И. ребенка Быстрота воображени я Необычность, оригинальност ь Богатство фантазии Эмоциональ- ность образов Кол-во баллов Уровень 1 Даниил А. 2 2 2 3 9 низкий 2 Надежда Г. 3 3 4 3 13 средний 3 Даниил Е. 3 3 3 4 13 средний 4 Станислав К. 2 2 3 2 9 низкий 5 Владимир М. 2 2 2 3 9 низкий 6 Виктория П. 2 2 2 2 8 средний 7 Юлия П. 2 2 2 2 8 низкий 8 Кирилл П. 2 2 2 3 9 средний 9 Сергей С. 2 2 1 2 7 низкий 10 Максим Х. 2 2 2 2 8 низкий 74
ПРИЛОЖЕНИЕ К Сводные показатели результатов обследования детей контрольной группы по методике «Нарисуй что-нибудь» на констатирующем этапе № Ф. И. ребенка Кол-во баллов Уровень 1 Аркадий А. 11 средний 2 Игорь Д. 14 средний 3 Нина Е. 13 средний 4 Иван Л. 9 низкий 5 Анна М. 10 средний 6 Виктория С. 8 средний 7 Татьяна С. 8 низкий 8 Кристина Ш. 12 средний 9 Даниил Ш. 10 средний 10 Владимир И. 5 низкий Сводные показатели результатов обследования детей контрольной группы по методике «Нарисуй что-нибудь» на констатирующем этапе № Ф. И. ребенка Кол-во баллов Уровень 1 Даниил А. 8 низкий 2 Надежда Г. 13 средний 3 Даниил Е. 12 средний 4 Станислав К. 10 средний 5 Владимир М. 7 низкий 6 Виктория П. 10 средний 7 Юлия П. 7 низкий 8 Кирилл П. 11 средний 9 Сергей С. 7 низкий 10 Максим Х. 8 низкий 75
ПРИЛОЖЕНИЕ Л Индивидуальные показатели развития нравственных качеств у детей экспериментальной группы в констатирующем эксперименте № ФИ испыт. Методика Кол-во баллов Уровень 1 2 3 1 Аркадий А. 5 13 11 29 средний 2 Игорь Д. 4 10 14 28 средний 3 Нина Е. 5 12 13 30 средний 4 Иван Л. 3 7 9 19 низкий 5 Анна М. 3 9 10 22 средний 6 Виктория С. 6 8 8 22 средний 7 Татьяна С. 3 9 8 20 низкий 8 Кристина Ш. 5 10 12 27 средний 9 Даниил Ш. 6 9 10 25 средний 10 Владимир И. 3 7 5 135 низкий Высокий уровень – 0% Средний уровень – 70% Низкий уровень – 30% Индивидуальные показатели развития нравственных качеств у детей контрольной группы в констатирующем эксперименте № ФИ испыт. Методика Кол-во баллов Уровень 1 2 3 1 Даниил А. 3 9 8 20 низкий 2 Надежда Г. 6 13 13 35 средний 3 Даниил Е. 6 13 12 31 средний 4 Станислав К. 5 9 10 25 средний 5 Владимир М. 3 9 7 19 низкий 6 Виктория П. 5 8 10 23 средний 7 Юлия П. 6 8 7 21 низкий 8 Кирилл П. 6 9 11 26 средний 9 Сергей С. 3 7 7 17 низкий 10 Максим Х. 6 8 8 22 средний Высокий уровень – 0% Средний уровень – 60% Низкий уровень – 40% 76