Особенности обучения математике детей, имеющих задержку

психического развития

1 Введение

Одной

из

приоритетных

задач,

стоящих

перед

отечественным

образованием,

является проблема обучения детей с особыми образовательными потребностями. Особые

потребности

–

выражение,

которое

применяют

в

отношении

людей,

чья

социальная,

физическая или эмоциональная исключительность требует специального обращения или

услуг, позволяющих им развить свой потенциал.

В

настоящее

время

всех

детей

можно

разделить

на

три

большие

группы:

нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5 - 8℅ детей с наследственной

патологией, 8 – 10 % имеют выраженную врождённую или приобретенную патологию, 4 –

5% составляют дети – инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения

развития.

Британский

нейрофизиолог

Брайан

Баттерворт

выяснил,

что

сложности

с

обучением

математике

отстающих,

часто

болеющих

детей,

неспособность

понимать

математические символы

встречаются гораздо чаще, чем нарушение чтения, письма и

другие дефекты памяти и мышления. Почти 16% учащихся с трудом могут самостоятельно

изучить несложную тему по математике, в то время как проблемы с чтением и письмом

испытывают в среднем 2,5 - 4,3% детей. Учёные считают, что эта проблема не получает

должного внимания со стороны учителей и властей и редко диагностируется у детей.

Многие родители даже не подозревают о наличии таких нарушений у своего ребенка.

Между тем это может серьезно осложнить жизнь человека. Математические задачи и

вычисления становятся важной частью нашей каждодневной жизни, и неспособность

хорошо

считать

может

препятствовать

карьере

человека.

А

детей

с

особенностями

развития

мы

обрекаем

на

одиночество,

понижение

самооценки

и

невозможность

с а м о с т о я т е л ь н о й

ж и з н и .

Традиционно сложившаяся система предполагает обучение детей с

отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях,

создающих благоприятные условия для развития и коррекции нарушений у детей данной

категории.

При

этом,

однако,

не

учитываются

интересы

семьи,

ее

жилищные,

материальные, интеллектуальные, образовательные ресурсы, возможности и потребности.

Таким образом, зачастую родители и учителя делают вывод, что ребёнку с отклонениями

или особенностями развития лучше обучаться в общеобразовательном классе. Однако

современный учитель не подготовлен к работе с такими детьми. Педагогический опыт

породил множество литературы по теме обучения детей с отклонениями, но литература

эта издана для учителей специальных учебных учреждений, а не для обычных педагогов

общеобразовательных школ.

Дети, об обучении которых пойдет речь в этой работе, в нашей стране чаще всего

обучаются

в

обычных

общеобразовательных

школах.

Зачастую

их

не

выделяют

в

отдельный

класс,

а

обучают

наравне

с

одноклассниками,

что

безусловно

затрудняет

процесс обучения. Но, если в классе сразу несколько слабых детей и школа обеспечена

соответствующими

кадрами,

то

в

ней

открывают

класс

коррекционно-развивающего

обучения

(КРО).

Такие

классы

функционируют

обычно

с

первого

по

девятый

годы

обучения в зависимости от состава. Их формируют из учеников как имеющих психические

нарушения, так и вполне нормальных, но по каким-то причинам отстающих в учебе.

Причины отставания могут быть самыми разными. И не всегда они связаны с отсутствием

общих или специальных способностей, а могут объясняться и

слабым здоровьем ученика.

Дело осложняется еще и тем, что все ученики разные, а слабые разнообразнее всех. Даже

один и тот же слабый ученик может сегодня поразить замечательно глубоким ответом, а

завтра не выполнить легчайшую письменную работу. Нестабильность психических

реакций является одной из отличительных черт многих слабых учеников.

Вопрос об исследовании особенностей обучения детей с замедленным психическим

развитием

привлекает

внимание

ученых

различных

сфер

деятельности

(психологов,

педагогов, социологов и др.).

Одной из основных причин труднообучаемости математике

является особое по

сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии

получило название «задержка психического развития» (ЗПР).

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления,

памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит

замедленно

с

отставанием

от нормы.

Ограничения

психических

и

познавательных

возможностей

не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями,

которые предъявляет ему общество.

У такого ребенка гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в

минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера

(умение

сосредоточиваться,

переключать

внимание,

усидчивость,

умение

удерживать

внимание,

работать

по

образцу)

не

позволяет

школьнику полноценно

осуществить

напряженную

учебную

деятельность:

он очень

быстро

устает,

истощается.

Из-за

недостаточного

умения

сравнивать,

обобщать,

абстрагировать,

классифицировать

учащийся

не

в

состоянии

самостоятельно,

без

специальной педагогической помощи,

усвоить

содержательный

минимум школьной

программы

и

быстро

попадает

в

ряды

хронически неуспевающих.

Учебные

трудности

школьника,

как

правило,

сопровождаются

отклонен иями в

поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и

возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен,

раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив,

в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей.

Учитель в работе с такими

детьми

должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные

возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении)

они

правильно

понимают

учебную

информацию, адекватно используют предлагаемую

помощь.

Школьники

с

ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки,

интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный

прогноз развития.

Состояние

ЗПР

дифференцируется

по

степени,

и

по

характеру

отклонений.

Выделяют четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный,

соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

2.1 ЗПР конституционального происхождения

Со стояние

задерж ки

психиче ского

разв ития

о п р е д е л я е т с я

наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью

одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму

задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы

наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что

проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной

(хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Быстро

освоившись

в

школе,

такие

дети

не

принимают

новых

требований

к

поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены, во время урока встают, ходят по

классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые,

болтливые, они не могут подчиняться необходимости выполнять какое-либо задание не

отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую, забывая взять

необходимые школьные принадлежности. Поведение такого ребенка дезорганизует работу

класса.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии

целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой

форме.

2.2 ЗПР соматогенного происхождения

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие

перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций:

хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные,

тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус

детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости,

рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Таким

образом, нередко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением

психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма,

при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной

сохранности интеллекта.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в

адаптации

к

новой

сфере.

Они

долго

не

могут

освоиться

в

школьном

коллективе.

Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Без руководящего

воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей

в

школе

-

трудности

в

обучении.

Они

возникают

в

связи

со сниженной мотивацией

достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием

преодолевать

возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного

утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место

аффективное

торможение:

из-за

боязни ответить

неверно

дети

вообще

отказываются

отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности:

дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным

препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка

по мере нарастания утомления

из

учебного

процесса,

незаинтересованность

в

учебе

приводит

его в разряд стойко

неуспевающих школьников.

2.3 ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы.

По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их

психический

инфантилизм

обусловлен

социально-психологическим

фактором

-

неблагоприятными условиями воспитания.

Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором,

способствующим накоплению черт психического инфантилизма в аффектно неустойчивой

возбудимой форме.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они

слабо разграничивают существенные и несущественные

признаки,

затрудняются

при

установлении

признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они

интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание

неустойчиво.

В

их

поведении

проявляются индивидуализм,

необъективность,

повышенная агрессивность или наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

При

заинтересованности

со

стороны

учителя,

индивидуальном

подходе,

достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить

пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

2.4 ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более

грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патология

беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесенный матерью вирусный грипп,

малярия, гепатит, алкоголизм наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе

недоношенность, родовая травма, асфиксия , тяжелые заболевания на первом году жизни,

тяжелые инфекционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая

проявляется

в

повышенной

утомляемости,

непереносимости

духоты,

снижении

работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная

деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции

несовершенны. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются.

Психическая незрелость проявляется в примитивности эмоциональных реакций,

слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности,

несамостоятельности,

внушаемости,

пресыщаемости.

Дети

долго

усваивают

правила

взаимоотношений,

не

умеют

соотносить свои

эмоциональные

реакции

с

конкретной

ситуацией,

нечувствительны

к

собственным

промахам.

Им

нужна

систематическая

компетентная коррекционно-педагогическая поддержка.

3. Основные принципы обучения детей с недостаточной

математической подготовкой

Таким

образом,

обзорная

характеристика

особенностей

развития детей с ЗПР

показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре

дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их

от

нормы

тенденции

развития:

незрелость

эмоционально-волевой сферы дезаптивные

формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, а

следовательно,

у

них недостаточно

сформирована

готовность

к

усвоению

знаний

и

предметных понятий.

Серьезные

ограничения

в

социально-личностных

и

учебных

возможностях

определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся

с

«особыми

потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

В нашей школе-интернате обучаются дети с ограниченными возможностями

здоровья. А именно дети—инвалиды с нарушением слуха .Среди них много детей,

имеющих вторичный диагноз: задержка психического развития. Например в 5 классе из

четырех обучающихся три мальчика с ЗПР, в 8 классе из 6 обучающихся четверо с ЗПР

Чтобы данная категория обучающихся не перешла в разряд неуспевающих, необходима

системная работа.

3.1. Способы облегчения трудных заданий

Нужна адаптация объема и характера учебного материала к познавательным возможностям

учащихся. Для чего систему изучения того или иного раздела программы я значительно

детализирую:

учебный

материал

преподношу

небольшими

порциями,

усложняю

его

постепенно, изыскиваю способы облегчения трудных заданий. Для этого использую такие

приемы как:



дополнительные наводящие вопросы;



наглядность,

опорные,

обобщающие

схемы, «программированные

карточки»,

графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с

характером затруднений при усвоении учебного материала;



приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для

решения задач;



помощь в выполнении определенных операций;



образцы решения задач;



поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

3.2. Обучение действию по образцу

Для успешного усвоения учебного материала детьми с недостаточной математической

подготовкой необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности,

которая

осуществляется

на

уроках.

Особое

внимание

уделяю

обучению

анализа образца:

целенаправленное

рассмотрение

с

вычленением

существенных

признаков,

умение

ориентироваться в задании, учуполному и самостоятельному описанию образца с указанием

всех

необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо

соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое

нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его

вычленения из текста. Для

того, чтобы научить детей умению видеть (находить) образец

в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь

разное местонахождение: в начале упражнения, в конце его или в середине. Надо показать,

что

образец

может быть

разных

типов:

иногда

он

обозначен

специальным

словом

«образец», иногда он выделен в тексте шрифтом. Но независимо от этого его функция

всегда одна и та же: как нужно выполнять. Если в задании об этом сказано словами, то

образец служит примером, иллюстрацией к этим словам.

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструк цией, разобрать, что

показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала отрабатываю на упражнениях с одним заданием, а

затем постепенно ввожу образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы

ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал,

так

ли

у

меня

получилось,

как

в

образце?»,

-

что позволит

видеть

возможные

расхождения, находить и устранять их причины.

3.3 Работа со словесной инструкцией

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными

упражнениями

(словесной

инструкцией),

преж де

всего

должна

предусматривать

обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые

часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном

выполнении) затруднено для детей, обучающихся в нашей школе, из-за этого может быть

неправильно понято все

задание и соответственно неверно выполнено. Поэтому я, предвидя возможные затруднения,

сначала сама объясняю детям трудные для их понимания слова, словосочетания,

формулировки, а затем ставлю вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если

инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими

словами рассказать о том, что требуется выполнить.

Кроме того, требую от учащихся самостоятельного прочтения и осмысления задания к

упражнению (не только при решении задач, но и при выполнении различных видов примеров).

Ребенок должен стараться сам разобраться и понять задание, и обращаться к учителю лишь за

помощью, а не за конкретным ответом на вопрос «Что надо делать?».

Значительное время

отвожу на обучение учащихся выполнять

инструкцию

с

несколькими заданиями. У детей с недостаточной математической подготовкой может

иметь

место

утеря

одного

из

звеньев

инструкции,

поэтому

надо

приучать

их

внимательно

слушать

инструкцию,

пытаться

представить

ее

себе

и

запомнить,

что

следует делать.

3.4. Обучение итоговому и пошаговому самоконтролю

Необходимо учить детей с недостаточной математической подготовкой проверять

качество

своей

работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату;

одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к

выполняемой работе, для чего на уроках я отвожу специальное время на самопроверку и

взаимопроверку выполненного задания.

Способы

самоконтроля

при

выполнении

математических

заданий

имеют

свою

специфику

и

наиболее

трудно

усваиваются

школьниками.

Исходя

из

этого,

я

концентрирую

внимание

учащихся

на

всех

возможных

видах

и

способах

проверки

алгебраических и геометрических задач, математических упражнений.

Так, при решении алгебраических задач обращаю внимание на следующие

способы проверки:

1.

составление задачи, обратной данной, путем введения в ее условие полученного

ответа и исключения одного из известных данных, становящегося искомым;

2.

расчленения условия задачи на отдельные смысловые части и определение в

каждой части исходного данного с учетом найденного ответа;

3.

решение задачи разными способами;

4.

приближенная

оценка

ожидаемого

результата,

когда,

имея

в

виду

возможные

пределы ответа, ученик предупреждает ошибки в промежуточных действиях.

Беря во внимание экономию времени, рекомендую различные виды проверки:

полная или неполная, письменная, полуписьменная, устная. Обращаю внимание и на

форму записи проверки: отдельными действиями без текста,

но с использованиями

формул,

с

вопросами

перед

действием,

с

предшествующими

или

последующими

п о я с н е н и я м и

и

т . д .

При решении математических упражнений делаю акцент на самых

универсальных способах проверки:



действием, обратным данному;



использованием

арифметических

законов,

основных

свойств

и

определений

понятий;



подстановкой числовых данных, выбранных произвольно, в правую и левую части

выражений;



проверкой аналитического решения графическим.

Показав

возможные

приемы

самоконтроля,

необходимо

следить

за

умением

использовать их школьниками в ходе учебной деятельности, вовремя оказывать помощь по

осуществлению контроля путем выдачи учащемуся

образца применения того или иного приема, указывая на способ или вид

проверки, напоминания необходимости контроля.

Формируя

навык

самоконтроля,

оказывается

помощь

учащимся

ликвидировать

пробелы в знаниях, так как при проверке осуществляется и своего рода повторение

пройденного материала, рассмотрение его в новых ситуациях, взаимосвязях.

3.5 Развитие мыслительной деятельности

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся

обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с

недостаточной математической подготовкой .

Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мыш лении

(оперирующем

представлениями,

чувственными

образами предметов), ближе к уровню

нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным

физическим преобразованием предмета).

Основные

технологические

требования

для

формирования индивидуально-

коррекционного подхода к учащимся при развитии у них мыслительной деятельности:



Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, увеличенное число

часов на трудные разделы программы, индивидуальные

коррекционные занятия по

восполнению пробелов в знаниях.



Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления,

которые являются

основой для усвоения знаний, Использование при этом опор, позволяющих приучать

к

аналитической

обработке

информации,

к

логической

последовательности,

к

рациональным способам деятельности.



Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-

поисковый метод обучения . Совместная поисковая деятельность

активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по

выявлению причинно-следственных связей и временных

отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.



Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия

на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных

действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию

высшей словесно-логической формы мышления.



Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией

учения, осознанием действий и контроль хода выполнения действий.

На своих уроках я стараюсь создавать условия, способствующие следующему: принятию

ребенком целей предстоящей работы, созданию ситуации для переноса знаний в измененные

условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа

решения,

развитию самоконтроля , сравнение с образцом, возвращение к повторному

осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.

3. 6. Приемы развития памяти и внимания

Одним

из

важнейших

условий

продуктивности

познавательной деятельности

являются достаточно развитые память и внимание.

Внимание

активизирует

сосредоточенность

и

избирательность познавательной

деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения.

Концентрация и устойчивость внимания - это способность не отклоняться от цели, от

направленной

психической

активности,

удерживать

сосредоточенность

на

объекте

внимания. Концентрация и устойчивость внимания являются важной энергетической базой

умственной

работоспособности

школьника.

Переключение

внимания

- способность

перемещать его с одного объекта на другой - лежит в основе перехода от одного вида

деятельности к

другому.

У детей с недостаточной математической подготовкой, как правило,

недостаточный уровень внимания . Эти дети на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются,

не способны сосредоточенно слушать или работать более 5 -10 мин. Следует отметить, что

динамика уровня внимания у них неодинакова. У одних детей максимальное напряжение

внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно

снижается;

у

других

-

сосредоточение

внимания

наступает

лишь

после

некоторой

деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания.

Внешние

обстоятельства

(сложность

задания,

большой

объем

работы)

могут

выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания.

Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного

умственного напряжения.

Память

-

психический

процесс,

обеспечивающий

организацию,

хранение

и

повторное использование прошлого опыта. Недостатки памяти заметно тормозят, снижают

продуктивность познавательной деятельности.

У детей с недостаточной математической подготовкой память значительно ослаблена

(ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации),

Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Поэтому эти

дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удержива ют в уме цель и

условие задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они

быстро забывают изученное. Они не умеют использовать рациональные приемы запоминания

(например, классификацию материала), не могут и не стремятся контролировать свои

действия результаты запоминания.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррек ционную работу,

которая

определяет

следующие

пути

и

средства

педагогической

поддержки

детей

с

ослабленным вниманием, памятью:



микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке

(выслушать устное задание еще раз);



дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках

истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;



использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;



применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных

занятий,

сложных

инструкций,

требующих

переключения

внимания

на

последовательную постановку одноцелевых заданий;



организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой

самостоятельной

работы

ученика

на

уроке,

оречевление

учеником

своей

деятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослабленной памятью, я

использую следующие направления:



учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти



организация смыслового запоминания на основе выделения главного;



визуализация (зрительное) запоминание информации (на основе ярких и несложных

таблиц, схем, конспектов);



многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением

его на несложную информацию;



определение

рационального

объема

запоминаемого

материала

с

постепенным

усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения);



обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения

резервов эмоциональной памяти.

3.7. Развитие учебной мотивации

Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка.

Учебная

мотивация

детей

с

недостаточной

математической

подготовкой

резко

снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает

оставаться игра. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного

интереса.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учитель должен решать

одну из основных педагогических задач на уроке - формирование учебных мотивов.

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, я провожу коррекционную

работу по формированию:



активной позиции школьника,



положительного отношения,



познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника

использую словесное внушение, в

частности,

чувства

должного отношения

к

учению,

к

школе.

Кроме

того,

стараюсь

обеспечить: ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать?);

степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься

решить: одну или две?), а также создаю ситуацию активного влияния в совместной

учебной

деятельности

(дети

сами

разбиваются

на

пары

и

выполняют

предложенные

задания).

Для

формирования

положительного

отношения

к

учению выделяю

следующие

направления в работе. Прежде всего учитель должен:



заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке,



постоянно

снижать

тревожность

детей,

исключая

упреки,

выговор, иронию,

насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника

перед

риском

ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;



создавать

ситуации

успеха

в

учебной

деятельности,

формирующие

чувство

удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;



шире

опираться

на

игру

как

ведущую

деятельность

ребенка

с ЗПР, включая

интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе

урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во

внеурочное время;



целенаправленно

эмоционально

стимулировать

детей

на

уроке, предупреждая

опасные

для

учения

ощущения

скуки,

серости,

монотонности

посредством

включения разных видов деятельности.

4. Особенности преподавания математики в классах с недостаточной

математической подготовкой

Цель коррекционно-развивающего обучения - создать условия, способствующие развитию

личности и эффективному усвоению учебного материала. Достижение этой цели требует

реализации

определенных

принципов.

При

разработке

урока

в

классе,

в

котором

обучаются дети с недостаточной математической подготовкой

я учитываю следующие

принципы коррекционно-развивающего обучения:



развитие

динамичности

восприятия

учебного

материала:

построение

урока

с

включением

заданий

достаточно

высокого

уровня

трудности,

способствующих

развитию

ребенка,

раскрытию

его

возможностей

способностей

и

механизма

компенсации различных психических функций;



принцип

продуктивной

обработки

информации:

при

построении

обучения

необходимо планировать самостоятельный поиск, выбор и принятие решения;



принцип развития и коррекции высших психических функций: в ходе каждого

урока

упражнять

и

развивать

различные

психические

функции

с

помощью

специальных коррекционных упражнений;



принцип мотивации к учению: задания должны быть творческие, интересные,

посильные и проблемные. Включение ученика в деятельность на добровольных

началах.

Ведение уроков

в классах для детей с недостаточной математической подготовкой

требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики

класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он

обязан убедиться в том, что все ученики

поняли материал, и только после этого переходить к новому.

Хочу отметить психологические требования, которые не следует забывать при

подготовке уроков:



психологический климат в классе (умение поддержать атмосферу радостного,

делового общения);



такт педагога;



самоорганизация педагога: собранность, настрой, педагогическая находчивость,

оптимистический подход и пр.

Предлагаю

к

рассмотрению

несколько

практических

аспектов

работы

на

уроках

с

обучающимися, имеющими слабую математическую подготовку.

Актуализацию знаний предпочитаю проводить в форме разминки. Например: таблицу

умножения

можно

повторить

играя

в

мяч,

при

повторении

определений

–

закончи

предложение,

вставь

пропущенные

слова,

составь

предложение

из

набора

слов,

т.к.

слабоуспевающие дети, как правило, имеют маленький словарный запас и не всегда могут

грамотно сформулировать предложение, воспроизвести определение, теорему.

При изучении нового материала предпочитаю фронтальную форму работы, где я

уделяю наглядности одну из главных ролей, т.к. у основной массы детей ведущий канал

восприятия – визуальный и наглядно-образное мышление все еще остается ведущим.

Наряду

с

традиционными

видами

наглядности

я

использую

мультимедийные

и

компьютерные учебники, презентации, которые позволяют достигать более глубокого

запоминания

учебного

материала

через

образное

восприятие,

усиление

его

эмоционального воздействия. Например, при изучении темы «построение треугольника по

трем элементам» использую

мультимедийный учебник Кирилл и Мефодий. Здесь представлена анимация, которая

пошагово показывает все моменты построения, положение инструментов. При изучении

темы «Неравенства и системы неравенств» идеальна компьютерная программа из серии

«Все задачи школьной математики «Алгебра 7-9». В этой программе прекрасный модуль

графиков и чертежей, а

так же есть задания для первичного закрепления.

В процессе изучения нового материала я стараюсь концентрировать внимание

слабоуспевающих учеников на наиболее важных и сложных разделах изучаемой темы,

обращаясь к ним с вопросами, выясняющими степень понимания учебного материала.

Дозирование материала приводит к лучшему усвоению, исключает перегрузки.

Так же, я убедилась в необходимости готовых опорных конспектов. Это позволяет

сэкономить время, конкретизировать действия, выделить главное.

В своей работе считаю важным создание ситуации успеха. Например, при закреплении

нового материала слабому ученику дается для решения первое, как правило самое простое

задание, где отрабатывается выполнение по шаблону.

Здесь

также

помогают

дифференцированные

задания,

взаимообучение,

групповая

и

индивидуальная работа. Для вовлечения слабоуспевающих в посильную самостоятельную

работу

используем карточки-консультанты.

Их

применение

позволяет

привлечь

необходимые теоретические сведения и образцы выполнения поэтапных действий при

формировании умений на уровне обязательной подготовки, например решение квадратных

уравнений по формуле.

Одной

из

любимых

форм

проведения

уроков

является

нетрадиционная:

уроки

путешествия, экскурсии, соревнования, игровые уроки на основе групповой работы и т. д.

Такие уроки я стараюсь проводить хотя бы раз в четверть при обобщении и повторении

материала. Они требуют большой подготовки педагога, но результаты превосходят все

ожидания.

Эти

уроки

содержат

в

себе

некую

загадку,

которая

мотивирует

детей

к

выполнению заданий в стремлении

получить результат, узнать новую информацию. Для таких уроков можно брать любую

интересную тему: космос, обитатели подводного мира,

леса Поволжья, уроки можно

приурочить к любой памятной дате и т. д.

В

ходе

игры

класс

делится

на

группы,

которые

проходят

игровые

этапы

и

выполняют определенные задания. Эти конкурсы - этапы может подготовить

сам учитель, используя презентации, где формируются различные задания с

использованием иллюстраций и текстов или привлечь учеников.

Выполнение домашнего задание является необходимым условием работы со

слабоуспевающими обучающими. Поэтому домашнее задание разноуровневое, с четкими

инструкциями учителя по выполнению.

Определяющее требование к домашним заданиям – не только аккуратность, но и

безусловная самостоятельность их выполнения. Знания могут быть глубокими, полными и

прочными только в том случае, если они самостоятельно продуманы, прочувствованы,

усвоены путем преодоления некоторых трудностей.

В процессе самостоятельной домашней работы каждый школьник осуществляет

самоконтроль, что предполагает развитие умений анализировать свои знания, находить

недочеты и ошибки затем исправлять их.

Поскольку учебная мотивация детей с ЗПР достаточно низкая, то задания для

домашней работы должны быть максимально интересны учащимся – должны пробуждать у

них стремление к самостоятельной учебной деятельности, развивать кругозор. Так, это

могут быть индивидуальные задания на карточках.

Индивидуальные

занятия

позволяют

ликвидировать

выявленные

пробелы

в

знаниях, отработать и закрепить пройденный алгоритм.

Важный вопрос при организации коррекционной работы состоит в том, чтобы она была

целенаправленной,

т.е.

сконцентрированной

на

устранении

конкретных

пробелов

в

знаниях. Если

учителя

волнует

развитие

детей

с

недостаточной

математической

подготовкой, успех в обучении каждого из них,

то он обязательно будет соблюдать следующие правила:



Не ставить таких учеников в ситуацию неожиданного вопроса, требующего

быстрого

ответа;

им

нужно

предоставлять

достаточно

времени

на

обдумывание

и

подготовку.



Формировать у детей уверенность в своих силах, обязательно поощрять

за старание, даже если результат далёк от ожидаемого.



Осторожно оценивать неудачи таких учеников.



Учить умению переживать неудачи.



Разрешать

делать

непродолжительные

перерывы

в

работе,

практиковать

смену

видов деятельности.



Тренировать усидчивость, учить терпению.



Не требовать от них немедленного включения в деятельность – их активность

возрастает постепенно.



Помнить, что эти дети не могут активно работать с разнообразными заданиями.



Не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах –

этим ученикам необходимо время на обдумывание.

В ходе данной работы мною были изучены психолого-педагогические особенности

преподавания в классах с недостаточной математической подготовкой. Был сделан вывод,

что

современный

подход

к

обучению

детей

не

совершенен

и

требует

доработки

в

коррекционно-развивающем направлении. Необходима особая подготовка учителей для

работы

в

коррекционно-развивающем

классе.

В

своей

работе

я

столкнулась

с

ограниченностью методической и рабочей литературы в области обучения отстающих

детей. Поэтому считаю необходимым дальнейшее исследование этого вопроса.