«Особенности школьной дезадаптации младших

школьников с нарушениями речи».

Поступление

в

школу

-

переломный

момент

в

жизни

ребенка.

Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том,

что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью.

За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь

ученика

подчинена

системе

строгих,

одинаковых

для

всех

школьников

правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для

всех детей .

Совершенно

особый

тип

взаимоотношений

складывается

между

учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не

вызывает

симпатию

у

ребенка.

Он

является

официальным

носителем

общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на

уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная

мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку

нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения

детей

в

классе

отличаются

от

тех,

которые

складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в

группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем

совместное

участие

в

обязательной

деятельности

порождает

новый

тип

взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся

единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не

только для настоящего времени, но и для будущего, впрок .

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если

прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к

систематическому

усвоению

основ

наук,

то

теперь

оно

превращается

в

исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором

время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за

указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься

посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон

личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик

должен

ответственно

относиться

к

учебе,

сознавать

ее

общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной

жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные

интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику

совершенно

необходим

тот

комплекс

качеств,

который

организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач,

их

отличия

от

практических, осознание

способов

выполнения

действий,

навыки самоконтроля и самооценки .

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный

уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается

различным, но типической чертой, отличающей шести-семилетних детей,

является

соподчинение

мотивов,

которое

дает

ребенку

возможность

управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же,

придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему

требований, предъявляемых школой и учителем.

Что

касается

произвольности

познавательной

деятельности,

то

она,

хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту

поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно

длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать

значительный

по

объему

материал

и

т.п.

Обучение

в

начальной

школе

учитывает

эти

особенности

детей

и

строится

так,

что

требования

к

произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по

мере того как в процессе учения происходит ее совершенствование.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности

всегда

волнующа.

А

перед

школой

каждый

ребенок

испытывает

чрезвычайное

волнение.

Он

вступает

в

жизнь

в

новых

по

сравнению

с

детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших

классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию.

Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести

самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через

опыт

вхождения

в

нее,

как

и

все

предшествующие

деятельности

(манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет

собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не

только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний .

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет -

это

человек.

В

случае

обсуждения

учебной

деятельности

младшего

школьника-ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок

ориентирует

себя

на

самоизменение

-

он

овладевает

необходимыми,

присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных

действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего.

Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого

себя,

отслеживание

новых

достижений

и

происшедших

изменений.

«Не

умел»-

«Умею»,

«Не

мог»-

«Могу»,

«Был»-

«Стал»

-ключевые

оценки

результата углубленной рефлексии своих достижений.

Общее

недоразвитие

речи

—

различные

сложные

речевые

расстройства,

при

которых у

детей

нарушено

формирование

всех

компонентов

речевой

системы,

относящихся

к

ее

звуковой

и

смысловой

стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе,

различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для

отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных

приемов

коррекции

и

для

предупреждения

возможных

осложнений

в

школьном обучении .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных

формах

детской

речевой

патологии:

алалии,

афазии,

а

также

ринолалии,

дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность

словарного

запаса,

грамматического

строя

и

пробелы

в

фонетико-

фонематическом развитии.

Несмотря

на

различную

природу

дефектов,

у

этих

детей

имеются

типичные

проявления,

указывающие

на

системное

нарушение

речевой

деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало

речи:

первые

слова

появляются

к

3—4,

а

иногда

и

к

5

годам.

Речь

аграмматична

и

недостаточно

фонетически

оформлена,

малопонятна.

Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной

речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи

обращенной.

Наблюдается

недостаточная

речевая

активность,

которая

с

возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно

критичны к своему дефекту .

Неполноценная

речевая

деятельность

накладывает

отпечаток

на

формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой

сферы.

Отмечается

недостаточная

устойчивость

внимания,

ограниченные

возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой,

логической

памяти

у

детей

снижена

вербальная

память,

страдает

продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы

и последовательность заданий.

У

наиболее

слабых

детей

низкая

активность

припоминания

может

сочетаться

с

ограниченными

возможностями

развития

познавательной

деятельности.

Связь

между

речевыми

нарушениями

и

другими

сторонами

психического

развития

обусловливает

специфические

особенности

мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения

мыслительными

операциями,

доступными

их

возрасту,

дети

отстают

в

развитии

словесно-логического

мышления,

без

специального

обучения

с

трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением .

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое

отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой

координацией

движений,

неуверенностью

в

выполнении

дозированных

движений,

снижением

скорости

и

ловкости

выполнения.

Наибольшие

трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети

с

общим

недоразвитием

речи

отстают

от

нормально

развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по

пространственно-временным

параметрам,

нарушают

последовательность

элементов

действия,

опускают

его

составные

части.

Например,

перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния,

удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге,

ритмические движения под музыку.

Отмечается

недостаточная

координация

пальцев

рук,

недоразвитие

мелкой

моторики.

Обнаруживается

замедленность,

застревание

на

одной

позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления

закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в

то же время для определения их компенсаторного фона .

Таким

образом

–

особенностями

школьной

дезадаптации

младших

школьников

с

нарушениями

речи

являются

–

заниженная

самооценкой,

тревожность и агрессивность, проявления следующих симптомокомплексов

«невротические симптомы»,

«умственное

развитие»,

«ослабленность

(астения)», «тревога за принятие его детьми», «эмоциональное напряжение»,

«болезни и органические нарушения», «физические дефекты.

Поступление

в

школу

-

переломный

момент

в

жизни

ребенка,

меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в

школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это

переход

к

новому

положению

в

обществе,

новым

взаимоотношениям

со

взрослыми. Меняются фактор места, социальные условия, определяющие

развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том,

что

ребенок переходит

от

существования,

свободного

от

постоянных

обязанностей,

к

обязательной,

общественно

значимой

деятельности:

он

обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех

школьных и связанных со школой общих социальных правил.

Список использованной литературы:

1.

Выготский

Л.С. Избранные

психологические

исследования.

—

М., 1956.

2.

Гвоздев

А.Н. Формирование

у

ребенка

грамматического

строя

русского языка. - М., 1961.

3.

Логопедия/Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2004. – 704 с.

4.

Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975.

5.

Мухина B.C. Детская психология. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 352с.

6.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.:

ТЦ «Сфера», 1996. - 240с.

7.

Особенности развития

детей

6-7

летнего

возраста /Под. ред.

Эльконина Д.Б., ВенгераА.Л. -М.,1988.

8.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. —

М., 1977.

9.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 165—169.

10.

Соботович

Е.

Ф. Формирование

правильной

речи

у

детей с

моторной алалией. — Киев, 1981.

11.

Сухомлинский В.А. Школа радости. //Избранные педагогические

сочинения. В 3-х т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1979.

12.

Тихеева ЕЛ. Развитие речи детей. — М., 1972. — С. 37.

13.

Ульенкова

У.

В. Шестилетние

дети

с

задержкой

психического

развития. — М., 1990.

14.

Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.

15.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 194—207.

16.

Цукерман

Г.А.,

Поливанова

К.Н.

Введение

в

школьную

жизнь.

Программа адаптации детей к школе. - 2-е изд., испр. - М.: Генезис, 2003. -

128с.

17.

Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников и пед.процесс школы:

Дис... к.пед.н. - Минск, 1987.

18.

Шабалина З.П. Первый год - самый трудный.- М.: Просвещение,

1990.