О проблемах подготовки дошкольников с ЗПР

к обучению в школе: раздумья и советы

Кондрашин В.И., Мосолова А.В.

Многолетний опыт набора в первые классы дошкольников с различными

когнитивными расстройствами позволяет прийти к выводу о существовании у

большинства

детей

с

задержкой

психического

развития

(ЗПР)

во

многом

стереотипных проблем в подготовке к обучению в школе. Независимо от того,

где организуется этот процесс - в государственном дошкольном учреждении, в

частном педагогическом центре или непосредственно дома с репетиторами - все

чаще и чаще такие потенциальные ученики выглядят скорее «натасканными»,

чем компетентными первоклассниками, и в течение первых двух-трех месяцев

обучения,

как

правило,

«сдуваются»,

принося

неожидаемое

разочарование

своим родителям.

По данным современной статистики, количество детей с ЗПР в Росси за

последние годы не только не уменьшается, но даже увеличивается, а по степени

распространенности в пределах детской возрастной группы занимает более

40%,

уверенно

опережая

такие

патологии,

как

«умственная

отсталость»

и

«нарушение речи».(1) Именно в этой связи мы считаем крайне целесообразным

и актуальным проанализировать недостатки, отмечаемые в подготовке детей с

ЗПР к школе, и обозначить их первопричины.

В последнее время многие специалисты в области аномального детства

все чаще и чаще отмечают неоправданную поверхностность в оценках понятия

«задержка психического развития», когда она рассматривается как временное,

саморегулируемое

интеллектуальное

расстройство,

которое

наиболее

остро

проявляется

в

период

школьного

обучения,

главным

образом,

в

начальных

классах. Нет-нет, да и проскользнет в околонаучных изданиях, на родительских

медиа

форумах

или

прозвучит

из

уст

современных

педагогических

реформаторов

мысль,

что

«ЗПР»

–

это

не

диагноз,

а

лишь

констатация

временного состояния ребенка на этапе конкретного периода его жизни; что до

5-7 летнего возраста обнаружить её практически невозможно из-за того, что

физически такие дети развиваются абсолютно нормально; что подросток сам

«перерастет» это состояние к 12-14 годам и т.п.

По нашему убеждению, именно ошибочное восприятие самого феномена

«задержка психического развития» как одного из вариантов нарушения темпов

и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов и есть одна из

очевидных,

главных

предпосылок

неэффективной

педагогической

работы

с

дошкольниками

с

ЗПР

вообще,

и

подготовки

их

к

обучению

в

школе

в

частности.

Если ребенок не имеет видимых физических недостатков, внешне ничем

не

отличается

от

своих

сверстников

(обладает

обычными

чертами

лица

с

выразительными, «понимающими» глазами, гармонично-развивающимся телом

и

«верещит,

не

закрывая

рта»),

то

его

родители,

как

правило,

даже

не

позволяют

себе

усомниться

в

наличии

каких-либо

отклонений

в

других

жизненно-важных процессах его возрастного становления. А если и замечают,

что

у

кого-то

из

знакомых

или

родственников

дети

растут

чуть

более

смышлеными

или

любознательными,

то

на

фоне

новомодных

тенденций

воспитания

молодого

поколения

зачастую

полагают,

что

определенные

особенности в поведении или реакциях их собственного ребенка и есть не что

иное, как проявление его личностной индивидуальности. При этом в беседах с

родителями детей с ЗПР мы не раз обращали внимание на то, что само слово

«задержка» как-то не производит на них «серьезного впечатления», не кажется

им убедительно-тревожным, чтобы сразу обратить на него серьезное внимание.

Попробуем разобраться, что же в действительности представляет собой

диагноз «задержка психического развития», насколько она неоднородна и как

может проявляться в дошкольном возрасте?

Согласно международной классификации болезней (МКБ-10), диагноз

«задержка психического развития» относится к психологическим особенностям

развития личности и получил свое научное обоснование в нашей стране на

стыке 50-60 годов прошлого столетия. Именно в тот период времени, из-за

значительного усложнения учебных программ в отечественных «массовых»

школах, была выявлена группа школьников, до 50% от всех неуспевающих,

которая хронически не справлялась ни с темпами, ни с объемами усвоения

новых знаний, имела сходные признаки с умственной отсталостью, однако к

ней не относилась.

Разносторонние исследования, проведенные под руководством Певзнер

М.С. и Власовой Т.А., показали, что эти дети, при слабой интеллектуальной

продуктивности, достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний,

более результативны в использовании оказываемой им педагогической помощи

и главное, что они не должны направляться на обучение во вспомогательные

школы. (2)

На основании полученных результатов многолетних комплексных медико-

психолого-педагогических

исследований

были

сформулированы

различные

типологии данной аномалии развития. В частности, профессор Лебединская

К.С., (НИИ дефектологии РАО), взяв за основу этиопатогенетический принцип

клинической систематики, доказательно обосновала наличие четырех основных

типов ЗПР, а именно: конституционального, соматогенного, психогенного и

церебрально-органического

происхождения.

Она

пришла

к

выводу,

что

«каждый

тип

данной

патологии

имеет

свою

клинико-психологическую

структуру,

свои

особенности

эмоциональной

незрелости

и

нарушений

познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков

- соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти

болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как

они

играют

существенную

патогенетическую

роль

в

формировании

самой

ЗПР». (3)

Исходя из вышесказанного, можно объективно утверждать, что реально

существующие диагностические возможности позволяют уже с самого раннего

возраста выявлять определенные предвестники потенциальных отклонений в

психическом развитии ребенка.

В первую очередь можно выделить некоторое запоздалое формирование

ряда

функций,

таких

как:

двигательных

(угасание

безусловных

рефлексов,

причмокивание или чавканье во время сосания, задержка дыхания, одышка со

стоном и т.п.), локомоторных (удерживание головы, присаживание, ползанье),

сенсомоторных (зрительно-моторная координация, интерсенсорная связь глаз-

рука

и

т.п.).

Стоит

отметить

также

и

позднее

развитие

дифференциации

эмоциональных реакций на окружающих, включая присутствие матери.(4) И

хотя отставание от нормы может быть относительно небольшим, в пределах 1-2

месяцев,

этого

вполне

достаточно,

чтобы

обеспокоиться

и

обратиться

к

детскому неврологу за консультацией.

Таким образом, проблемы любой задержки в развитии интеллектуальных

и психоэмоциональных особенностей дошкольника не возникают неожиданно

сами

по

себе,

а

всегда

имеют

конкретную

предысторию,

накапливаются

с

младенческого возраста, постепенно, но целенаправленно формируя «зыбкий»

фундамент будущих умственных возможностей ребенка.

Дети с ЗПР, как показывают наблюдения и опыт практической работы с

ними, уже с младшего дошкольного возраста отличаются от нормотипичных

сверстников общей неорганизованностью, непроизвольностью и недостаточной

целенаправленностью своей деятельности, особенно при выполнении заданий,

требующих определенного уровня развития кругозора, мыслительных операций

и воображения. Ряд авторов отмечает, что в основе нарушений ВПФ у детей с

ЗПР лежит несформированность произвольной регуляции поведения в целом,

ибо сначала сложности проявляются на поведенческом уровне, а только потом в

обучении.(5)

Считаем важным остановиться также и на некоторых особенностях

развития речи, наиболее характерных для дошкольников с ЗПР: недостаточное

фонематическое

восприятие,

малый

объем

и

узость

словарного

запаса,

склонность

к

использованию

«социально-бытовой»

лексики;

излишняя

вербализация, «обедненность» лексико-грамматического строя и т.п. Другими

словами, у детей с ЗПР наблюдается ощутимое отставание в оформлении всех

компонентов

устной

речи

по

сравнению

со

своими

нормотипичными

сверстниками.

Даже столь тезисное описание проявлений задержки психического

развития

в

дошкольном

возрасте

позволяет

однозначно

отнести

этих

«неформатных»

детей

к

«группе

повышенного

риска»,

для

которых

традиционная

система

дошкольного

воспитания,

как

бы

это

печально

ни

звучало, объективно не подходит, так как она изначально построена на иных

принципах воспитания.

Разнообразные воспитательные программы, широко применяемые в

обычных

отечественных

дошкольных

учреждениях,

подразумевают,

как

правило, комплексное гармоничное сочетание трех базисных целей, а именно:

физическое развитие ребенка, формирование у него навыков здорового образа

жизни, духовно-личностное и интеллектуально-познавательное развитие. В то

же время, система дошкольного воспитания ребенка с задержкой психического

развития,

помимо

учета

закономерностей

общего

онтогенеза, должна

в

обязательном порядке включать в себя раннюю коррекцию, коммуникативную

направленность и индивидуально-дифференцированный подход.

Процесс же

формирования его интеллектуальных компетенций необходимо выстраивать в

контексте планомерной, комплексной помощи ребенку в развитии его высших

психических функций при самом активном участии дефектологов, психологов,

логопедов, а при необходимости, детских неврологов и психиатров.

О чем же должна идти речь, когда родители узнают, что у их ребенка

дошкольного возраста подозревается задержка психического развития?

Первое, что необходимо сделать, так это не паниковать, не искать

виновных на «периферийных и внутренних границах» своей семьи, не гадать,

сможет ли он (ребенок) в дальнейшем стать «физиком или лириком», поступить

в МГУ или отправиться в Кембридж постигать политические науки. Надо не на

словах, а на деле постараться наметить и, главное, начать делать правильные

шаги, чтобы своевременно помочь своему ребенку.

Для начала стоит пройти еще одно обследование у других специалистов,

чтобы лишний раз убедиться, что диагносты не ошиблись. Идеально, если

ребенка в присутствии родителей осмотрят комиссионно: детский психиатр,

психолог, дефектолог и логопед. В таком случае мнение специалистов будет

консенсусным, а

результат – однозначно объективным. При подтверждении

диагноза, в зависимости от возраста ребенка, надо серьезно, не откладывая на

потом, заняться поиском места, где могут создать необходимые условия для

формирования его коррекционно-развивающего пространства. Это может быть

детский садик с коррекционными группами, Центр развития с аналогичными

услугами или что-то подобное. Главное – с ребенком непременно должны

работать дефектологи, психологи и логопеды, а если нужно, и врачи, то есть те

специалисты, которые профессионально умеют заниматься реабилитацией и

коррекционным обучением именно дошкольников с ЗПР, на основе уже много

лет

существующих

специально-разработанных

программ,

показавших

на

практике свою результативность.

Желательно, чтобы ребенок с ЗПР попал в коррекционный детский сад или

коррекционную группу;

в них принимаются дети через районного врача, по

определенной процедуре, с 2.5 - 3 лет. Именно в этих структурах дошкольного

воспитания работают все, столь необходимые для малыша с ЗПР, специалисты и

используются

апробированные

коррекционные

программы

развития,

в

том

числе и для подготовки детей к обучению в школе. Одна из наиболее известных

и признаваемых по эффективности подобных программ

составлена

под

общей

редакцией

Шевченко

С.Г.

и

содержит

примерное

тематическое планирование занятий с детьми 5-6 и 6-7 лет по ознакомлению с

окружающим

миром,

художественной

литературой

и

развитию

речи,

формированию фонематического восприятия и подготовке к обучению грамоте,

развитию элементарных математических представлений, а также дидактические

и сюжетно-ролевые игры. (6)

Можно ли попробовать воспользоваться услугами логопедического

детского

сада

(логопедической

группы)?

Конечно

можно,

если

рядом

нет

коррекционного, это, безусловно, лучше, чем ничего. Однако надо помнить, что

нарушения речевого развития у детей с ЗПР – это не основной (ядерный)

дефект,

а

лишь

вторичное

(третичное)

его

сопровождение.

Эффективная

психолого-педагогическая помощь должна быть комплексной.

Что же касается пребывания дошкольника с ЗПР в обычном детском саду,

то родители должны понимать весь риск, который они берут на себя, обрекая

своего малыша на постоянное «выпадение из ансамбля» своих сверстников.

Если ребенок относительно спокойный в поведенческих реакциях, то в лучшем

случае, при добросовестном воспитателе, его попытаются, хотя бы частично,

включить в общий для группы образовательный процесс, а в худшем – «махнут

на него рукой», главное, чтобы не беспокоил. Ни о какой коррекционной работе

речи не пойдет. Во-первых, как мы уже указывали, обычный детский садик не

располагает необходимыми кадрами дефектологов, так как они там просто не

нужны, а во-вторых, условия пребывания и сама система дошкольного развития

обычных детей предполагают другие цели и методы их достижения.

В последнее время, в семьях, имеющих дошкольников с ЗПР и

обладающих

определенными

финансовыми

ресурсами,

стали

популярны

различные, в том числе и частные, Центры социально-педагогической помощи

и

развития, куда «проблемного» ребенка можно привести на ограниченное

время

для

специальных

занятий.

Обычно

там

работают

все

необходимые

специалисты: и дефектологи, и логопеды, и психологи. Казалось бы, все в

порядке, и надо воспользоваться найденной возможностью. Однако, отдавая

предпочтение

той

или

иной

подобной

организации,

желательно

родителям

самим убедиться в том, что предлагаемая программа коррекционного развития

для

ребенка

с

ЗПР

не

ограничивается

исключительно

интеллектуальной

стороной,

развитием

конкретных

знаний

и

умений

по

дисциплинам,

предусмотренным школьной программой (это и есть «натаскивание»). Надо

быть

уверенными,

что

на

основе

получаемого

всестороннего

развития

и

расширения кругозора, в том числе и

пополнения лексического словарного

запаса, программа подготовки ребенка с ЗПР к школе обучает его общаться и

сотрудничать

со

сверстниками

и

взрослыми,

пытаться,

в

рамках

своих

возможностей, решать доступные практические задачи.

Нахождение ребенка в профессионально-созданном коррекционно-

развивающем пространстве – это решение очень важной задачи в процессе

выравнивания

возможностей

дошкольника

с

ЗПР,

однако

само

по

себе

не

является вполне достаточным, если родители ставят перед собой чуть более

серьезные цели, чем не дать «скатиться» своему ребенку во вспомогательную

школу.

Необходимо осознанно транспортировать (перенести) так называемое

коррекционно-развивающее пространство в стены своей квартиры или дома:

чаще вербально общаться с ребенком; заниматься совместной деятельностью:

ходить на экскурсии, в музеи и театры; читать детские сказки с картинками;

мотивировать его зарисовывать и рассказывать, что он видел; всем членам

семьи

превратиться

в

«почемучек»;

расширять

его

кругозор

и

лексику,

непроизвольно, лучше в форме игры, а не директивно, учить его думать и

размышлять. Но главное – все это делать без кампанейщины, «не стыдиться», в

прямом

смысле

этого

слова,

своего

ребенка,

формировать

вокруг

него

комфортную, но в тоже время естественную жизненную среду, когда ласковая

требовательность

превращается

в

кредо

обычных

взаимоотношений

с

непростым, но бесконечно любимым человечком. Надо всегда держать в уме

замечательную пророческую мысль, что не дефект делает ребенка несчастным,

а окружающие его люди, «…. те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у

других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе

развития». (Выготский Л.С.)

Суммируя сказанное, можно утверждать, что проблемы в подготовке

дошкольников с ЗПР к обучению в школе носят в основном системный характер

и базируются, с одной стороны, на непонимании родителями сложных, не

одномоментно-развивающихся,

полиморфных

процессов

отставаний

в

психического

развития

своего

ребенка;

нежелание

«смириться»

(принять,

согласиться) с тем, что их дитя отличается от своих сверстников и нуждается в

специальной помощи, а с другой стороны, все еще недостаточное количество

мест обучения, где были бы созданы адекватные коррекционно-развивающие

условия

развития

таких

детей

с

обязательным

привлечением

к

работе

специалистов,

профессионально

занимающихся

данной

проблематикой

ежедневно.

Именно эти две взаимосвязанные, но априори плохо регулируемые

стороны одного и того же процесса и приводят к тому, что значительное

количество дошкольников с ЗПР в полной мере не реализуют своевременно

свое

право

на

удовлетворение

особых

образовательных

потребностей,

определяющихся характером нарушения их психического развития.

Задумывая эту статью, авторы в первую очередь ставили перед собой цель

обратить

внимание

родителей

на

существующие

особенности

в

подготовке

детей с задержкой психического развития к обучению в школе. Мы постарались

доказательно объяснить, что традиционная система дошкольного воспитания в

рамках

обычного

«массового»

детского

садика

или

вне

его

без

участия

специалистов:

дефектологов,

психологов,

логопедов,

а

иногда

и

детских

психиатров, - не приспособлена своевременно и качественно соответствовать

целям

коррекционно-развивающего

обучения

детей

с

ЗПР.

И

чем

раньше

родители осознают серьезность проблем и грамотно займутся их преодолением,

тем более эффективным получится ожидаемый результат.

Литература

1.

Кисова В.В., Семенов А.В. Эмпирический

анализ

состояния

системы

образования

детей

с

задержкой

психического

развития

в

России

//

Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований.

– 2015. – № 12-6. – С. 1127-1132;

2.

«Дети с временными задержками развития» // Под ред. Т. А. Власовой,

М. С. Певзнер. Москва, «Педагогика»,1971.

3.

Клиническая систематика задержки психического развития. // Актуальные

проблемы диагностики задержки психического развития у детей // Под

ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.

4.

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. « Помощь психолога ребенку с задержкой

психического развития» // СПб, Речь .2004

5.

Психолого-педагогическая

диагностики

развитие

детей

раннего

и

дошкольного возраста// Методическое пособие детей» Под редакцией Е.

А. Стребелевой/// 2-е издание, переработанное и дополненное. Москва,

«Просвещение», 2005.

6.

Подготовка к школе детей с задержкой психического р а з в и т и я .

К н и г а

1 //Под общей редакцией С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003.