1.Развивающее обучение как процесс интеллектуального

развития ученика

1.1.Развивающее обучение: понятие, сущность и структура

Вопросы

теории

и

методики

развивающего

обучения

в

настоящий

момент

стоят

в

центре

внимания

музыкальной

педагогики. Теория развивающего обучения берет свое начало в

работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского в

30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении

обучения

и

развития. Термин

"развивающее

обучение"

обязан

своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения

ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую

педагогическую практику.

Развивающее обучение – направление в теории и практике

образования,

ориентирующееся

на

развитие

физических,

познавательных

и

нравственных

способностей

учащихся

путем

использования их потенциальных возможностей.

Итак,

с

термином

развивающее

обучение

не

связываются

какие-либо

конкретные

системы

развивающего

обучения.

Это

учебный

процесс,

в

котором

наряду

с

передачей

конкретных

знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального

развития

человека.

Под

развивающим

обучением

понимается

новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на

смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Основная роль учителя в процессе развивающего обучения -

организация

учебной

деятельности

ученика,

направленная

на

формирование

познавательной

самостоятельности,

развитие

и

формирование способностей, идейных и нравственных убеждений,

активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения

учащегося

в

различные

виды

деятельности,

использование

в

преподавании

дидактических

игр,

дискуссий,

а

также

методов

обучения,

направленных

на

обогащение

т в о рч е с ко го

воображения, мышления,

памяти,

речи.

Вовлекая

ученика

в

учебную

деятельность,

ориентированную

на

его

потенциальные

возможности,

учитель

должен

знать,

какими

способами

деятельности

учащийся

овладел

в

ходе

предыдущего

обучения,

какова психология этого процесса овладения, степень осмысления

учащимися

собственной

деятельности.

На

основе

полученных

данных

учитель

конструирует

педагогические

воздействия

на

учащихся,

располагая

их

в зоне

ближайшего

развития ребенка:

учебная

деятельность

школьника

проходит

в

сотрудничестве

с

взрослыми,

в

совместном

поиске,

когда

ребенок

не

получает

готовых

знаний,

а

напрягает

свой

ум

и

волю.

Даже

при

минимальном

участии

в

такой

совместной

деятельности

он

чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа

с опорой на зону ближайшего развития, учащегося помогает полнее

и

ярче

раскрыться

его

потенциальным

возможностям.

Она

воспитывает у него веру в свои силы.

Сущность развивающего обучения - в ориентации учебного

процесса

на

потенциальные

возможности

ученика,

а

не

на

п р о г р а м м н ы е

т р е б о ва н и я .

Ре п е ртуа р

в ы с ту п а е т

к а к

вспомогательное

дидактическое

средство

для

обеспечения

дальнейшего

развития,

учащегося.

Много

внимания

может

уделяться специальным упражнениям. Важно, чтобы требования

учебного заведения к уровню обученности не заслоняли важных

педагогических целей, таких как: развитие культуры учащегося, его

эстетических,

нравственных,

профессиональных

и

иных

положительных свойств, и качеств.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь

усложняющихся предметных задач, которые вызывают у ученика

потребность

в

овладении

специальными знаниями и навыками,

в

создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения,

новых способов действия. В процессе "добывания", создания новых

способов

выполнения

действия

ученик

получает

конкретный

результат в виде новых фактов. Тем самым, уже в самом процессе

обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального

и личностного развития. Следовательно, предметом деятельности

учения в структуре развивающего обучения является не усвоение

как

таковое,

а

собственно

учебная

деятельность,

в

процессе

конструирования и осуществления которой и происходит усвоение.

Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают

и

как

продукты

(результаты)

этой

деятельности,

и

как

условие

дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его

развитие.

Основой учения в структуре развивающего обучения является

связь "цель –средство – контроль", а центральным технологическим

звеном – самостоятельная учебно – познавательная деятельность

ученика,

основанная

на

способности

ребенка

регулировать

в

ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Цель развивающего образования – разностороннее, свободное

и творческое развитие ребенка.

1.2. Принципы развивающего обучения

В середине 70-х годов XX века идеи развивающего обучения

получили фундаментальную разработку в области фортепианно-

исполнительского

обучения

в

трудах

Г.М.

Цыпина

(докторская

диссертация, позднее – ряд учебных и методических пособий по

проблемам общемузыкального развития учащихся-пианистов) и его

последователей.

Основные дидактические принципы развивающего обучения

по Г.М. Цыпину – увеличение объема, используемого в учебно-

педагогической работе материала;

-

ускорение

темпов

прохождения

учебно-педагогического

материала;

- увеличение меры теоретической емкости знаний;

-

развитие

творческой

инициативы

и

самостоятельности

учащихся.

1. Увеличение объема, используемого в учебно-педагогической

работе материала осуществляется через расширение репертуарных

рамок

за

счет

обращения

к

возможно

большему

количеству

музыкальных

произведений,

большему

кругу

художественно-

стилевых

явлений,

освоение

многого.

Мы

считаем,

что

уже

с

первого класса необходимо включать к традиционному перечню

произведений современную музыку, в том числе легкие джазовые

произведения,

популярные

пьесы

и

песни

для

домашнего

музицирования, что будет способствовать успешности социальной

реализации ребенка в коллективе сверстников и в семье.

Не

надо

давать

детям

большое

количество

произведений,

необходимо

идти

за

возникающим

у

них

интересом,

позволять

пробовать в музыке все, что привлекает их внимание, что они

слышат

у

других

учеников

или

по

радио.

Увеличению

объема

репертуара и ускорению темпов его прохождения служат такие

формы

работы,

как

чтение

с

листа

и

эскизное

разучивание

музыкальных

произведений.

Интенсивное

развивающее

воздействие их состоит в том, что они:



обеспечивают

приток

богатой

и

разнохарактерной

информации и служат пополнению багажа знаний учащихся,

«раздвижению» их профессиональных горизонтов;



способствуют

качественному

улучшению

самих

процессов

музыкального мышления, вследствие особого эмоционального

подъема при знакомстве с новой музыкой;



создают основу для работы интуиции, требуя максимального

внимания не к отработке деталей, а к целостному охвату и

воплощению звукового образа;



стимулируют

развитие

личностных

интересов,

используя

принцип

свободного,

не

регламентированного

задачами

учебного процесса выбора;



обогащают и разнообразят пианистические навыки, расширяя

возможности исполнительского общения с разными стилями и

соответствующей им техникой исполнения;



способствуют

пианистическому

росту,

поощряя

попытки

преодоления опережающих исполнительских трудностей.

2. Ускорение темпов прохождения учебного материала связано

с

отказом

от

непомерно

длительных

сроков

работы

над

музыкальными

произведениями,

установкой

на

овладение

необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые

отрезки

времени.

Отметим,

что

в

работе

над

репертуаром

необходимо

добиваться

различной

степени

завершенности

исполнения музыкального произведения, учитывая, что некоторые

из них должны быть подготовлены для публичного выступления,

другие для показа в классе, третьи – в порядке ознакомления.

«Я убедилась, - пишет А.Д. Артоболевская, - что дети иногда

гораздо успешнее двигаются вперед на более трудном для них

материале,

если

он

их

эмоционально

затронул,

чем

на

легком,

доступном им, но не увлекшим, ничем их не заинтересовавшем.

Когда

материал

для

ученика

труден,

я

не

требую

предельной

отделки его. Уверена, что исполнение будет совершенствоваться с

ростом

самой

личности

ученика,

накоплением

новых

исполнительских приемов».

Этому

же

принципу

рекомендует

следовать

Т.Б.

Юдовина-

Гальперина: «Всегда поддерживаю стремление детей играть то или

иное

произведение.

Если

ученик

хочет

сыграть

какое-то

произведение,

значит

оно,

отвечает

его

психологическому

и

эмоциональному состоянию. Предоставьте ему такую возможность.

Не жалейте на это времени – оно окупится».

3.

Увеличение

меры

теоретической

емкости

занятий

осуществляется

через

отказ

от

их

«узко

цеховой»

трактовки;

использование в ходе урока возможно более широкого диапазона

сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического

характера

и

как

следствие

-

его

общая

интеллектуализация;

обогащение

сознания,

играющего

на

музыкальном

инструменте

развернутыми системами представлений и понятий, связанных с

конкретным

материалом,

представленным

в

исполнительском

репертуаре.

Теоретическое «насыщение» занятий связано:

-

с

непосредственным

обогащением

слухового

опыта

учащихся

и стимулированием их музыкальных интересов;

-

с

расширением

кругозора

обучающихся

посредством

установления

ассоциативных

связей

с

другими

видами

искусства

и

различными

жизненными явлениями;

-

с

углублением

историко-теоретической

информации

и

использованием

анализа

и

обобщения

как

способов

работы,

ведущих

к

пониманию музыки

и ее адекватному воплощению.

С первого года обучения важно развивать у учащихся умение

словесно

охарактеризовать

исполняемые

в

классе

музыкальные

произведения.

4.

Воспитание

активности

и

самостоятельности

учащихся

охватывает

все

формы

и

методы

обучения.

Основная

цель

его

состоит

в

постепенном

и

последовательном

«самоустранении»

педагога,

замене

прямого,

непосредственного

руководства

опосредованным и косвенным. Для этого педагог должен учить

своих питомцев находить в общении с ним «лишь отправные точки

для собственных исканий» (К.Н. Игумнов), постоянно увеличивать

долю

их

участия

в

работе,

стимулировать

их

собственную

инициативу.