Напоминание

"Роль речевого развития детей в период адаптации к ДОУ"


Автор: Барышева Людмила Николаевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ Детский сад "Ягодка"
Населённый пункт: Томская область, с.Александровское
Наименование материала: консультация
Тема: "Роль речевого развития детей в период адаптации к ДОУ"
Дата публикации: 14.05.2019
Раздел: дошкольное образование





Назад




"Роль речевого развития детей в период адаптации к ДОУ"

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него

среду и приспособление к ее условиям. Адаптация является активным процессом,

приводящим или к позитивным результатам (адаптированность, т.е. совокупность всех

полезных изменений организма и психики), или к негативным (стресс). При этом

выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт

(эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения ( способность

легко и точно выполнять новые требования). Вопросами адаптации детей к условиям

детских учреждений занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи.

Согласно исследованиям Ю. В. Микляевой и Н. В. Сидоренко изменение речевой

активности детей при поступлении в детское образовательное учреждение относится к

параметрам социальной адаптации воспитанников. В этот период особое значение имеют

индивидуальные особенности детей в сфере общения и их речевые умения и навыки. По

присущим детям различиям в поведении и потребности в общении в период социальной

адаптации можно условно выделить три группы. Первая группа — это дети, у которых

преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них

внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем. Вторая группа — это дети, у

которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и с

другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об

окружающем. Третья группа — это дети, испытывающие потребность в активных

самостоятельных действиях и в общении с взрослыми. Речевая активность такого ребенка

является выражением повышенного стремления к разговору, активизации внимания,

преобладания положительного эмоционального тонуса, повышенного интереса к

окружающей среде — повышенной умственной активности. Из практики хорошо

известно, что в процессе адаптации детей к ДОУ и при переходе ребенка из одной среды в

другую происходят неблагоприятные для его развития изменения в поведении и психике.

Исследований, посвященных изменениям в речи детей раннего и младшего дошкольного

возраста при их адаптации к новой среде, очень мало. В частности, доказано, что в первую

неделю посещения как ясельной, так и младшей группы детского сада проявление речевой

и игровой активности у детей резко снижается (в среднем, на 73 %). Даже при условии

перехода детей во вторую младшую группу через месяц после их перехода все данные

являются более низкими по сравнению с данными, полученными у этих же детей в яслях.

Согласно данным исследования Н. Д. Ватути Поэтому именно знание содержания

потребностей ребенка в общении является ключом, с помощью которого можно

определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период.

Формирование речи в раннем детстве определяется развитием новых видов деятельности

и новых форм общения с взрослыми по поводу этих видов деятельности. Д. Б. Эльконин

подчеркивает, что возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений

его со сверстниками и с взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и

форм его речи. Новые потребности деятельности и общения ведут к дальнейшему

интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. В

результате этого речь ребенка становится все более связной и в итоге превращается в

важнейшее средство передачи ребенку общественного опыта, управления его

деятельностью со стороны взрослых. Взрослый (воспитатель или родитель) задает

систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия,

когда показывает и называет признаки предметов ребенку в процессе совместной

предметной или предметноигровой деятельности с ним; систему обобщения — когда учит

пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо

предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями Высшие

психические функции внутренне связаны с развитием речевой активности и языковой

способности. Это объясняет факт понижения общей психической и речевой активности

детей в период адаптации к новой среде. Так, современными исследователями

установлено, что в период адаптации задерживается пополнение активного словаря детей

новыми словами. Лишь к концу первого месяца адаптации дети начинают использовать, в

среднем, 10-15 новых слов: в ясельной группе словарь детей ежемесячно пополняется 20-

23 словами; в группе детского сада новые слова в словаре детей встречаются в отдельных

случаях. С повышением речевой активности детей возрастает и их психическая

активность. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка — его

восприятие, мышление, память. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит

от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях

овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые им

слова, существенно отличается от значения, которое эти же слова имеют для взрослого. На

протяжении раннего детства происходит изменение значений слов, что является одной из

важнейших сторон умственного развития ребенка. Согласно взглядам Л. С. Выготского,

«перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способностей

ребенка, осуществляется до 2-3 лет. Условием развития познавательной активности в

данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого

ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы

исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа

мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит

благодаря Слову. Социальная среда и роль взрослого в развитии речевой активности

ребенка — важные факторы социального и общего развития ребенка в раннем детстве и

младшем. Поэтому в период адаптации воспитанников к ДОУ особые требования

предъявляются к речи воспитателя и его умению моделировать педагогические ситуации,

позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых

умений и навыков воспитанников. Совокупность развитых у ребенка речевых умений и

навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с

коммуникативной ситуацией и законами родного языка, исследователи называются

языковой способностью. Решение задач стимуляции речевой активности и развития

языковой способности детей в процессе их адаптации к ДОУ предполагает: 1.Развитие

способности подражать речевым и предметным действиям взрослого, соотносить их и

конструировать новые по усвоенным моделям. 2. Развитие у детей понимания речи

окружающих и накопление речевых средств, постепенное увеличение словарного запаса,

уточнение и развитие значений слов, различение грамматических форм. Эти задачи тесно

связаны друг с другом. При этом пассивная речь опережает развитие активной речи, ведет

за собой ее развитие. Динамика соотношения пассивной речи с активной характеризует

изменения потребности детей в общении со сверстниками и взрослым при переходе от

уровня пассивной к активной адаптации. Дети все чаще включаются в речевые

взаимодействия с воспитателями и сверстниками, учатся решать задачи речевой

коммуникации. Первым этапом развития речи в процессе адаптации детей к условиям

ДОУ является использование воспитателем приема оречевления действий на протяжении

всего воспитательного процесса: одевания, раздевания, умывания, кормления и т. д. При

этом речь воспитателя не должна быть стереотипной. Так, фразу «Пошли мыть руки»

можно заменять на «Вымоем руки», «Сейчас мы пойдем мыть руки», «Пойдемте мыть

руки», «Пора помыть руки» и т. д. При этом обращается внимание на реализацию разных

функций речи: назывной, комментирующей, обобщающей, планирующей,

контролирующей — в процессе организации всех форм детской жизнедеятельности в саду.

В этом случае речь становится средством активизации речевой деятельности детей и

организации их собственного поведения. При этом речь воспитателя по своей форме и

значению может как ограничивать действия детей («Нельзя»), так и побуждать к

действиям, совмещаться с действиями и завершать их («Будем одеваться» — «Одеваемся»

— «Оделись» ). Адекватное выполнение действий детьми говорит о правильном

восприятии и понимании обращенной речи. Таким образом воспитатель подводит детей к

овладению более сложными функциями речи — регулирующей и планирующей. Все это

переводит детей от пассивной к активной адаптации. Речевое комментирование

воспитателем организации жизнедеятельности детей способствует тому, что дети первой

группы адаптации (дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими

взрослыми, получении ласки и сведений об окружающем) побуждаются к сотрудничеству

со взрослым с целью получения от него новых сведений об окружающем мире и новых

способов действий. При этом дети первой группы адаптации переходят во вторую группу

адаптации, где потребность в общении с взрослым рассматривается как сотрудничество и

желание получать новые знания об окружающем. Поэтому на данном этапе следует

поддерживать все возрастающий интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам,

картинам, самим взрослым. На основе ознакомления с предметами и явлениями

окружающей действительности происходит совершенствование восприятия более

сложных образцов речи, различных вариантов предложений, обогащение словаря,

уточнение и усвоение лексических и грамматических значений слов. Это ведет к развитию

потребности в общении со взрослым на познавательные темы и к активным

познавательным действиям. Общение приобретает инициативный характер, ребенок

чувствует потребность в активных самостоятельных действиях и благодаря этому

переходит в третью группу адаптации. К концу периода адаптации дети в детском саду,

используя сформированные навыки речевого общения, должны уметь осознанно

воспринимать речь взрослых, то есть уметь вслушиваться в речь окружающих, правильно

выполнять словесные инструкции, активно пользоваться звукоподражаниями,

пользоваться в общении ситуативной речью, как по побуждению воспитателя, так и по

собственной инициативе. Самым важным достижением является появление у детей

активной речи, желания говорить, когда дети в общении начинают отвечать на вопросы

воспитателя на занятиях, по своей инициативе вступают в общение с взрослым и

сверстниками. Воспитанники к этому времени усваивают основные синтаксические

единицы, которыми и пользуются в общении —слово — словосочетание — предложение.

Специфическими приемами, опосредующими процесс адаптации детей к ДОУ на занятиях

по развитию речи, являются 1. Показ и рассматривание предмета. То, что показывает и

называет взрослый, приобретает для ребенка особый интерес, вызывает радостные

эмоции, которые он переносит на взрослого, тем самым данный прием помогает наладить

контакт с ребенком, построить положительные взаимоотношения. 2. Выполнение действий

с предметом. Выполнив вместе с воспитателем ряд действий с предметом, ребенок

переносит это в самостоятельную игровую деятельность, что способствует развитию игры

детей и, как следствие, развитию взаимоотношений детей, так как в общение со

сверстниками воспитанники вступают по поводу интересующей их совместной

деятельности, а наиболее привлекательной деятельностью дошкольников на потяжении

всего дошкольного периода является игра. 3. Просьбы, поручения. Этот прием помогает

сформировать у детей ориентировку в окружающем, учит правильно обращаться с

просьбой к сверстнику или взрослому. Это приводит к формированию умения

самостоятельно выражать просьбу, что, прежде всего, необходимо в общении детей друг с

другом в условиях игры и другой совместной деятельности. 4. Вопросы — ответы.

Данный прием используется для активизации речи детей: побуждает детей к усвоению

правил диалогической речи, а также позволяет, развить у детей умение вслушиваться в

обращенную речь взрослого и сверстника, тем самым развивая социальную перцепцию и

ориентировку. 5. Опосредованное общение через игрушку создает непринужденную

обстановку в группе, что очень важно для развития вербальной и невербальной

коммуникации, способствует снятию страхов неизвестности, несоответствия требованиям

взрослого, «брошенности», вызывает повышение познавательного интереса детей, что

ведет к более быстрому привыканию к условиям ДОУ. 6. Многократное проговаривание

речевого материала или комментирование действий. Этот прием способствует

формированию стереотипов поведения, т. к. привлекает детей к выполнению правил и

образцов, что, в свою очередь, приводит к непроизвольному запоминанию речевых

образцов и дальнейшему сознательному их использованию в аналогичных ситуациях, а

также помогает формировать у ребенка произвольную регуляцию деятельности и

поведения. Комментирующая речь оказывает большое положительное влияние на

эмоциональное состояние детей, которое достигается положительной оценкой

деятельности ребенка и отдельных операций. Желание услышать в рассказе взрослого

положительную оценку своей деятельности способствует развитию у ребенка потребности

в социальном соответствии. Благодаря этим приемам, мотивом общения детей сначала

становится «делать, как взрослый», затем «быть, как взрослый» в ситуации игрового и

коммуникативного взаимодействия с другими детьми, родителями. В целом это

способствует переходу от этапа адаптации к этапу социализации и первым попыткам

самоутверждения в группе сверстников. В соответствии с изменением мотивов

социального поведения ребенка в группе изменяются и требования к уровню развития его

речи. К концу первого года обучения в ДОУ дети должны свободно пользоваться речью в

общении друг с другом и взрослым в ходе совместной деятельности (в игре, на прогулке т.

д.) и уметь выступать инициаторами общения со сверстниками и взрослым.



В раздел образования