Автор: Фалькова Юлия Петровна
Должность: магистрантка
Учебное заведение: Курганский Государственный Университет
Населённый пункт: город Курган
Наименование материала: научная статья
Тема: Особенности мышления у детей с нарушениями речи
Раздел: дошкольное образование
Тема:Особенности мышления у детей с нарушениями речи
Выполнила:
Фалькова
Юлия
Петровна,
магистрантка,
кафедра
Дефектологии,
специальность
«Специальное
дефектологическое
образование» . Курганский государственный университет
Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем
логопсихологии. По
мнению
Н.И.
Жинкина,
«задержка
одного
из
компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего
развития или даже его остановку». А, по меткому выражению Н.Н. Трауготт,
ребенок
с
недоразвитием
речи
как
бы
перерастает
свои
речевые
возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей
детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся
на стадии более высокого развития.
Т.Б.
Филичева
и
Г.А.
Чиркина,
характеризуя
особенности
интеллектуальной
сферы
детей
с
ОНР,
отмечают:
"Обладая
в
целом
полноценными
предпосылками
для
овладения
мыслительными
операциями,
доступными
возрасту,
дети,
однако
отстают
в
развитии наглядно-образного
мышления,
без
специального
обучения
с
трудом
овладевают
анализом,
синтезом,
сравнением,
что
является
следствием неполноценной речевой деятельности" .
Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой
и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3
группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у
которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе
нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют
норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.
Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного
возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад
(1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ,
ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов,
стремление
угадать,
излишняя
торопливость
или
вялость,
отсутствие
интереса
к
заданию,
недостаточная
концентрация
внимания,
проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи
экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных
попыток,
сложность
в
выполнении
проб,
связанных
с
лексическим
и
грамматическим развертыванием ответа.
Т.А.
Фотекова
(1998,
2003),
исследуя
особенности
мыслительной
деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи:
медленная
прогностическая
деятельность,
несформированность
рациональной
стратегии,
низкий
уровень
продуктивной
организации
мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании
Р.И.
Лалаевой
и
А.
Гермаковска
(2000)
по
изучению
особенностей
симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в
выделении
значимых
существенных
признаков,
соскальзывание
на
случайные,
несодержательные
признаки.
Необходимость
развернутого
речевого
обозначения
результатов
зрительного
анализа
затрудняло
процессы симультанного анализа.
И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность
детей
с
ОНР,
подчеркивает,
что
у
одних,
при
наличии
стойкой
положительной
мотивации
к
выполнению
задания,
выявляется недостаточность
в
операционном
звене
мыслительной
деятельности, у
других
–
некоторая несформированность
целевых
установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения
контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения
результатов с исходными установками.
В
исследовании
В.В.
Юртайкина
выделены два
основных
типа
трудностей у
детей
с
ОНР
в
процессе
развития
познавательной
деятельности:
трудности
усвоения
символической
функции
и
использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности
удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе
решения познавательных задач.
Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место
расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий
они
демонстрируют
повышенную
тормозимость,
затруднения
переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для
продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на
ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную
классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным
объяснением
и
затрудняются
при
выполнении
более
сложной
классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация
проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания,
обобщающие понятия у детей нестойкие.
В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей
с моторной
алалией,
пришли
к
выводу
о
недостатках
в знаниях и самоорганизации при
выполнении
мыслительных
заданий.
Нарушение
самоорганизации
обуславливается
недостатками
эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии
устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у
данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и
упорядочении самоорганизации.
Оценивая
учебные
возможности
детей
с моторной
алалией, Е.Ф.
Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в
недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе
усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же
«овладевают приемами логического мышления и способны к переносу
полученных знаний».
А. Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные
субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых
сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены
оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в
субтесте
«Разрезные
картинки».
Такая
зрелость
образного
и
конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-
логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий
уровень адаптационных возможностей ребенка.
Таким
образом,
при моторной
алалии малая
речевая
активность
ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в
силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые
и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславли-
вает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание
этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит
полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к
умственной отсталости.
Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной
алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.
А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и
распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращен-
ную
к
нему
речь,
отвлекается
внешними
раздражителями
и
без
них.
Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех
этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания
слухового
внимания
и
восприятия:
трудности
включения
и
концентрирования
внимания,
устойчивости
и
распределения
его,
повышенная
отвлекаемость,
истощаемость
внимания.
Задержка
умственного развития носит вторичный характер.
Р.И.Мартынова
(1963),
изучая
комплексно
психические
процессы
при дислалиях и стертых
формах
дизартрий, отмечает,
что
при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития.
В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также
сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные
задержки
психического
развития.
При дизартриях наблюдается
соответствие
характера
и
степени
нарушения
мышления
и
степени
выраженности
речевого
дефекта.
У
детей
с
дизартрией
наблюдается
некоторое ослабление
мыслительной
деятельности,
проходящее
по
типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а
при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.
Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных
операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в
развитии наглядно-образного
мышления,
без
специального
обучения
с
трудом
овладевают
анализом,
синтезом,
сравнением,
классификацией,
исключением лишнего, умозаключением по аналогии.