Напоминание

Особенности мышления у детей с нарушениями речи


Автор: Фалькова Юлия Петровна
Должность: магистрантка
Учебное заведение: Курганский Государственный Университет
Населённый пункт: город Курган
Наименование материала: научная статья
Тема: Особенности мышления у детей с нарушениями речи
Раздел: дошкольное образование





Назад




Тема:Особенности мышления у детей с нарушениями речи

Выполнила:

Фалькова

Юлия

Петровна,

магистрантка,

кафедра

Дефектологии,

специальность

«Специальное

дефектологическое

образование» . Курганский государственный университет

Мышление детей, имеющих нарушения речи, одна из важных проблем

логопсихологии. По

мнению

Н.И.

Жинкина,

«задержка

одного

из

компонентов (мышления или речи) у ребенка может вызвать задержку всего

развития или даже его остановку». А, по меткому выражению Н.Н. Трауготт,

ребенок

с

недоразвитием

речи

как

бы

перерастает

свои

речевые

возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей

детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся

на стадии более высокого развития.

Т.Б.

Филичева

и

Г.А.

Чиркина,

характеризуя

особенности

интеллектуальной

сферы

детей

с

ОНР,

отмечают:

"Обладая

в

целом

полноценными

предпосылками

для

овладения

мыслительными

операциями,

доступными

возрасту,

дети,

однако

отстают

в

развитии наглядно-образного

мышления,

без

специального

обучения

с

трудом

овладевают

анализом,

синтезом,

сравнением,

что

является

следствием неполноценной речевой деятельности" .

Исследование невербального интеллекта, проведенное О.Н. Усановой

и Т.Н. Синяковой (1982) на дошкольниках с ОНР, позволило выделить 3

группы детей. Самой многочисленной оказалась группа (63%) детей, у

которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе

нормы, 27% детей по уровню невербального интеллекта соответствуют

норме и только 9% имеют интеллект ниже нормы.

Также особенности протекания мышления у детей с ОНР разного

возраста показаны в исследованиях Н.Ц. Василевой (1991) и М. Сухад

(1992). Исследуя наглядно-образное мышление у учащихся речевых школ,

ими были замечены следующие особенности: необдуманность ответов,

стремление

угадать,

излишняя

торопливость

или

вялость,

отсутствие

интереса

к

заданию,

недостаточная

концентрация

внимания,

проявляющаяся в повышенной отвлекаемости, необходимость в помощи

экспериментатора в сочетании с большим количеством дополнительных

попыток,

сложность

в

выполнении

проб,

связанных

с

лексическим

и

грамматическим развертыванием ответа.

Т.А.

Фотекова

(1998,

2003),

исследуя

особенности

мыслительной

деятельности детей с ОНР, пришла к выводу, что этим детям присущи:

медленная

прогностическая

деятельность,

несформированность

рациональной

стратегии,

низкий

уровень

продуктивной

организации

мыслительной деятельности, неустойчивость внимания. В исследовании

Р.И.

Лалаевой

и

А.

Гермаковска

(2000)

по

изучению

особенностей

симультанного анализа и синтеза у детей с ОНР, выявлены нарушения в

выделении

значимых

существенных

признаков,

соскальзывание

на

случайные,

несодержательные

признаки.

Необходимость

развернутого

речевого

обозначения

результатов

зрительного

анализа

затрудняло

процессы симультанного анализа.

И.Т. Власенко (1990), характеризуя речемыслительную деятельность

детей

с

ОНР,

подчеркивает,

что

у

одних,

при

наличии

стойкой

положительной

мотивации

к

выполнению

задания,

выявляется недостаточность

в

операционном

звене

мыслительной

деятельности, у

других

некоторая несформированность

целевых

установок при сохранности операционных возможностей. Из-за нарушения

контроля за исполнительской деятельностью нет возможности сличения

результатов с исходными установками.

В

исследовании

В.В.

Юртайкина

выделены два

основных

типа

трудностей у

детей

с

ОНР

в

процессе

развития

познавательной

деятельности:

трудности

усвоения

символической

функции

и

использования знаков для замещения реальных предметов, и трудности

удержания в памяти и актуализации образов-представлений в процессе

решения познавательных задач.

Г.В. Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место

расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий

они

демонстрируют

повышенную

тормозимость,

затруднения

переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для

продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на

ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную

классификацию дети справляются с легкими вариантами с конкретным

объяснением

и

затрудняются

при

выполнении

более

сложной

классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация

проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания,

обобщающие понятия у детей нестойкие.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1980), исследуя мышление детей

с моторной

алалией,

пришли

к

выводу

о

недостатках

в знаниях и самоорганизации при

выполнении

мыслительных

заданий.

Нарушение

самоорганизации

обуславливается

недостатками

эмоционально-волевой и мотивационной сферы и проявляется в отсутствии

устойчивого интереса к заданию. При этом мыслительные операции у

данной группы протекают нормально при расширении запаса знаний и

упорядочении самоорганизации.

Оценивая

учебные

возможности

детей

с моторной

алалией, Е.Ф.

Соботович (1981) подчеркивает, что, несмотря на ЗПР, проявляющуюся в

недостаточной гибкости и динамичности мышления, в замедленном темпе

усвоения, в отсутствии оперативности и инициативы, эти дети все же

«овладевают приемами логического мышления и способны к переносу

полученных знаний».

А. Н. Корнев (2006) делает акцент на то, что невербальные

субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых

сверстников. Так, при складывании фигур из кубиков были получены

оценки, превышающие средневозрастную норму, более заметны успехи в

субтесте

«Разрезные

картинки».

Такая

зрелость

образного

и

конструктивного мышления уравновешивает неполноценность вербально-

логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий

уровень адаптационных возможностей ребенка.

Таким

образом,

при моторной

алалии малая

речевая

активность

ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в

силу системного строения психики, при которой познавательные, волевые

и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обуславли-

вает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание

этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит

полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к

умственной отсталости.

Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной

алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.

А. Белова-Давид. У них отмечаются трудности включения, переключения и

распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращен-

ную

к

нему

речь,

отвлекается

внешними

раздражителями

и

без

них.

Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия. На всех

этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания

слухового

внимания

и

восприятия:

трудности

включения

и

концентрирования

внимания,

устойчивости

и

распределения

его,

повышенная

отвлекаемость,

истощаемость

внимания.

Задержка

умственного развития носит вторичный характер.

Р.И.Мартынова

(1963),

изучая

комплексно

психические

процессы

при дислалиях и стертых

формах

дизартрий, отмечает,

что

при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития.

В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также

сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные

задержки

психического

развития.

При дизартриях наблюдается

соответствие

характера

и

степени

нарушения

мышления

и

степени

выраженности

речевого

дефекта.

У

детей

с

дизартрией

наблюдается

некоторое ослабление

мыслительной

деятельности,

проходящее

по

типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а

при тяжелых – ЗПР или даже легкая интеллектуальная недостаточность.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных

операций, доступными их возрасту, дети с речевой патологией отстают в

развитии наглядно-образного

мышления,

без

специального

обучения

с

трудом

овладевают

анализом,

синтезом,

сравнением,

классификацией,

исключением лишнего, умозаключением по аналогии.



В раздел образования