Рябова Анна Ивановна,
учитель математики, КОУ «Адаптивная школа № 3», г. Омск
МЕТОДИКА РЕШЕНИЯ ПРОСТЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В

КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Аннотация:
почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется их большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью.
К л юч е в ы е

с л о в а :
простая арифметическая задача, составная арифметическая задача, классификация ошибок при решении задач, этапы работы над содержанием и решением задачи. Арифметические задачи в курсе математики занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется их большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью. При решении задач развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Но умением решать арифметические задачи учащиеся овладевают с большим трудом. Ошибки, которые учащиеся допускают при решении задач, можно классифицировать так: привнесение лишнего вопроса и действия; исключение нужного вопроса и действия; несоответствие вопросов действиям: правильно поставлен вопрос и неправильный выбор действия и наоборот; ошибки в наименовании величин при выполнение действий, в вычислениях; неверная формулировка ответа. Причины ошибочных решений задач кроются в первую очередь в особенностях мышления этих детей. Трудности в решении задач связаны с недостаточным пониманием предметно – действенной ситуации, отраженной в задаче. Учащиеся лучше справляются с решением задач, если они составлены на основе действий с реальными предметами, а трудности возникают тогда, когда необходимо наглядно представить словесно сформулированные задачи. К сознательному подходу к решению любой задачи учащихся необходимо обучать последовательно, формируя у них определенные умственные действия. Нельзя натаскивать в решение задач определенного вида. Начинать следует с начальной школы, с первого класса, с решения простых арифметических задач. Методика работы над любой арифметической задачей строится следующим образом: работа над содержанием задачи; поиск решения задачи; решение задачи; формулировка ответа; проверка решения задачи; последующая работа над решенной задачей.
На простой задаче учитель впервые знакомит учащихся с этапами решения задачи. Предъявляя задачу на уроках в первом классе, учитель должен сразу познакомить учащихся с термином «задача». (Например, учитель дает ученице два мяча и говорит: -Сейчас решим задачу, слушаем ее. «У Маши два мяча. Учительница дала ей еще один мяч (учитель дает девочке один мяч). Сколько мячей стало у Маши?» Что я вам рассказала? - спрашивает учитель. - Послушайте эту задачу еще раз. О чем эта задача? Сколько мячей было у Маши? И т.д. Повторим задачу еще раз. Теперь задачу надо решить, т.е. ответить на вопрос задачи. Какое действие надо сделать, чтобы узнать, сколько мячей стало у Маши? Учащиеся с помощью учителя отвечают. И в конце учитель делает вывод: «В задаче спрашивалось, сколько мячей стало у Маши. Мы ответили на вопрос задачи, значит, решили задачу».) Текст задачи первоначально рассказывает или читает учитель, а начиная со 2 класса его могут читать ученики. Следует учесть, что восприятие текста задачи только на слух на первых порах не возможно. При первом чтении учащиеся в основном запоминают лишь повествовательную часть задачи. Поэтому при обучении решению задач целесообразно сначала предъявлять сюжетную задачу с однородными предметами. («В корзине 5 яблок, туда положили еще 3 яблока. Сколько всего яблок стало в корзине?») Затем вводятся сюжетные задачи с однородными предметами, отличающимися теми или иными признаками: цветом, размером, материалом и т.д. (Например: «В корзине лежало 5 больших яблок, туда положили еще 3 маленьких яблока. Сколько всего яблок стало в корзине?») Наконец, вводятся задачи, в которых имеются обобщающие слова. (Например: «В корзине лежало 5 яблок, туда положили 3 груши. Сколько всего фруктов в корзине?») При решении задач такого содержания учащиеся затрудняются в выборе наименований при записи действий, в осмыслении числа, полученного в ответе. Для иллюстрации задач, особенно в младших классах, используются предметные пособия. Однако учащиеся лучше понимают предметную ситуацию задачи, если они сами выполняют определенные операции с предметами или их изображениями или если задача инсценируется. Поэтому целесообразно знакомить учащихся с задачей на: задачах-инструкциях («Положи 3 карандаша. Возьми оттуда 1 карандаш. Сколько карандашей осталось?»); задачах- инсценировках («Учительница дала трем ученикам по 2 тетради. Сколько всего т е т р а д е й п о л у ч и л и у ч е н и к и ? » ) . Затем следует переходить к решению задач, содержание которых учащиеся могут зарисовать, изображая в рисунке сами предметы или их символы. В конце 1 и во 2 классе надо учить учащихся заменять элементы предметных множеств, о которых говорится в задаче, их символами, при
этом сохраняя равночисленно сть множе ств. Выполняя рисунок или иллюстрируя задачу предметами, учащиеся глубже проникают в предметно- действенную ситуацию задачи и легче устанавливают зависимость между данными. Постепенно уходя от конкретизации содержания задачи учитель учит учащихся «вообразить» себе содержание задачи, представить, как это происходит в жизни и учит сокращенной форме записи, при которой из текста задачи выписывают числовые данные и только те слова и выражения, которые необходимы для понимания логического смысла задачи. Вопрос задачи записывается полностью. Со временем вопрос можно заменить графическим изображением, т.е. фигурной скобкой и т.д. Краткая форма записи задачи должна быть составлена так, чтобы ученик мог по ней воспроизвести условие задачи или составить задачу. Чтобы учащиеся научились записывать текст задачи кратко, нужно требовать от них по полному тексту задачи из учебника составить краткую запись задачи, не решая ее. Лучшему восприятию и пониманию задачи способствует ее повторение по вопросам. (Форма вопросов при повторении задач меняется: сначала учитель задает конкретные вопросы, а затем обобщенные. Например: «В коробке было 3 красных карандаша. Вова положил туда еще 2 зеленых карандаша. Сколько всего карандашей в коробке?» Повторение задачи по вопросам: «О чем эта задача? Какого цвета карандаши? Сколько … Наконец, можно поставить к тексту задачи и такие вопросы: «Что известно? Что неизвестно? Для ответа на эти вопросы учащиеся после чтения задачи должны самостоятельно вычленить из текста задачи известные и неизвестные данные. На этом этапе учащиеся, отвечая на во п р о с ы у ч и т е л я , п о с т а вл е н н ы е в о п р е д е л е н н о й л о г и ч е с ко й последовательности, подводятся к составлению плана решения задач и выбору действий. Намечаются план и последовательность действий — это следующий этап работы над задачей. В младших классах школы VIII вида при разборе задачи рассуждения чаще всего проводятся от числовых данных к вопросу задачи, так как учащимся легче к выделенным числовым данным поставить вопрос, чем подобрать два числа к вопросу задачи. Однако, начиная с 3-го класса, следует проводить рассуждения от главного вопроса задачи, так как такой ход рассуждений более целенаправлен на составление плана решения в целом. Беседу можно построить так: «Можно ли сразу ответить на вопрос задачи? Почему нет? Какие данные нужны для ответа на главный вопрос? Каких данных недостает для ответа на главный вопрос задачи?...» При разборе уже знакомых учащимся задач не следует прибегать к многословным рассуждениям. Иногда достаточно поставить перед учащимися один-два узловых вопроса, чтобы путь решения задачи был ученикам ясен.
Опираясь на предыдущий этап, в процессе которого учащиеся осуществляли поиск решения задачи, они готовы устно сформулировать вопросы задачи и назвать действия. Учитель спрашивает: «Во сколько действий задача? Какой первый вопрос? Каким действием можно ответить на этот вопрос?» и т. д. Далее устно составляется план и намечается последовательность действий. П о с л е этого учащимся предлагается записать решение. В 1-м классе в начале учебного года учащиеся еще не знают букв, не умеют их писать, поэтому решение задачи записывается соответствующим арифметическим действием без наименований. Вместо букв учащиеся около чисел могут нарисовать предмет: мяч и т. д. Действие записывается в середине строки, чтобы отличить его от записи примера. При этом учитель учит учащихся давать краткое пояснение к выполняемому действию (устно). По мере изучения букв учащихся учат записывать решение задачи с наименованием. Начиная со 2-го класса вводится запись решения задач с пояснением. Например: «С 7 самолетов -это 7 с. потом еще 5 самолетов.» При записи сложных задач могут использоваться следующие формы записи: запись арифметических действий и ответа задачи; запись решения с пояснением того, что найдено в результате каждого действия; запись решения с вопросами. В конце записывается ответ. Форма ответа может быть краткой и полной. Так как функция контроля у школьников с нарушением интеллекта ослаблена, то проверка решения задач имеет не только образовательное, но и коррекционное значение. В младших классах необходимо: проверять с л о в е с н о с ф о р м у л и р о в а н н ы е з а д а ч и , п р о и з в о д я действия над предметами, если, конечно, это возможно. Например: «У ученика было 5 карандашей, он отдал 2, сколько карандашей осталось?» После решения задачи ученик берет карандаши и производит действия по условию задачи; проверять реальность ответа; проверять соответствие ответа условию и вопросу задачи. Проверка решения задачи другим способом ее решения воз- можна с 4-го класса, но как обычно на это уже не хватает времени. Учитель зачастую не может быть уверен, что решение задачи понято всеми учениками. Поэтому полезно провести работу по закреплению решения этой задачи. Работа по закреплению решения задачи может быть проведена различными приемами: ставятся узловые вопросы по содержанию задачи. (Что неизвестно в задаче? Что нужно узнать в задаче?); предлагается рассказать весь ход решения задачи с обоснованием выбора действий; ставятся вопросы к отдельным действиям или вопросам (почему в первом действии выполнили вычитание или…?)
Надо заметить, что выработка обобщенного способа решения задач обеспечивается многократным решением задач с разнообразными фабулами, решением готовых и составленных самими учащимися задач, сравнением задач данного вида с ранее решавшимися видами задач и т. д.
Литература:
Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. Методика преподавания математики в коррекционной школе. М.Н.Перова. Б.П.Брунов. «Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии», Красноярск, 2003г.