Автор: Шушкова Ольга Михайловна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ "Русско Сюгаильская СОШ"
Населённый пункт: Удмуртская Республика Можгинский район д.Ново–Русский Сюгаил
Наименование материала: статья
Тема: Формирование орфографической зоркости в начальной школе
Раздел: начальное образование
«Формирование
орфографической
зоркости в начальной
школе»
1
Оглавление
Введение.....................................................................................................................
3
Раздел 1. Орфографическая зоркость как условие орфографического навыка
1.1. Орфографический навыка и ступени его формирования...............................
6
1.2. Орфографическая зоркость как орфографическое умение.............................
10
Раздел 2 Основные условия, способствующие формированию у младших
школьников орфографической зоркости
2.1. Система упражнений, направленных на формирование
орфографической зоркости
.....................................................................................................................
12
2.2. Коррекционная работа по предупреждению и устранение
орфографических ошибок
.............................................................................................................................
23
2.3. Диагностика орфографической зоркости.........................................................
35
Заключение ................................................................................................................
42
Список используемой литературы...........................................................................
43
Приложение
2
Введение
Грамотное письмо –
не просто движение пишущей руки,
а особая речевая деятельность.
Чем развитее ребёнок,
чем богаче его словарь и синтаксис,
чем правильнее его произношение,
тем легче даётся ему правописание».
Н.С.Рождественский
Орфографическая
грамотность
учащихся
–
это
одна
из
актуальных
проблем,
стоящая
перед
школой
на
протяжении
всего
ее
исторического
развития.
Но,
несмотря
на
ее
возраст,
проблема
орфографической
грамотности до сих пор не решена. В чем же причина?
Орфографически
правильное
письмо
предполагает
умение
находить,
узнавать
явления
языка
на
основе,
так
называемого
орфографического
навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить
себя, когда это надо.
Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе
длительных
упражнений
и
основывается
на
более
простых
навыках
и
умениях,
таких
как:
навык
письма,
умение
анализировать
слово
с
фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и
вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести
орфограмму под соответствующее ей правило.
Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит
начальным классам. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать
свои
знания
в
навыки.
Ученик
должен
понять,
что
от
знаний,
через
упражнения;
осознавая
каждый
орфографический
случай,
действуя
по
правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.
3
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути
познания
родного
языка
всегда
самые
сложные.
От
того,
как
будут
сформированы
азы
орфографической
грамотности
на
начальном
этапе
обучения,
во
многом
зависит
дальнейшее
успешное
обучение
любой
школьной дисциплине.
Многие методисты утверждают, что нужно не спешить учить, а спешить
научить детей учиться. К обучению орфографии эти слова имеют самое
непосредственное
отношение.
Если
учитель
по-настоящему
задумывается
над тем. Как добиться орфографической грамотности учащихся, то у него
появляется
много
вопросов,
на
которые
очень
трудно
ответить
самостоятельно.
Например,
что
такое
орфография,
что
такое
орфограмма,
что
такое
орфографическая
зоркость?
Как
учитывать
особенности
младших
школьников при обучении грамотному письму? Какие существуют методы и
приёмы работы по развитию орфографической зоркости? Почему учащиеся
знают правило, а пишут с ошибками?
Таким образом, появляется противоречие между тем, что у учащихся
есть потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет
определенных умений навыков. Поэтому учитель должен создать условия,
которые помогут обрести эти умения, навыки. Это и обусловило выбор темы,
определение цели, задач, объекта и предмета исследования.
Гипотеза:
предполагаю,
что
применение
выбранной
мною
системы
методов
и
приёмов
обучения
орфографии,
эффективных
упражнений
позволит развить у младших школьников орфографическую зоркость, которая
является
необходимым
условием
формирования
орфографической
грамотности учащихся.
Цель:
выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по
выработке
и
формированию
орфографических
навыков
у
младших
школьников и проверить их на практике.
4
Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически-
взаимосвязанных задач:
1)
изучить и проанализировать научно-методическую литературу по
выбранной теме;
2)
выявить причины безграмотности, типичных ошибок у школьников
начальных классов;
3)
определить
приемлемые
варианты
работы
над
формированием
орфографической зоркости;
4)
изучить
приёмы
и
применять
на
уроках
русского
языка
для
формирования орфографической зоркости у учащихся;
5)
разработать диагностические тесты/рекомендации, направленные на
формирование
и
совершенствование
орфографических
умений
у
учащихся.
Основные методы исследования:
1)
анализ;
2)
наблюдение;
3)
изучение опыта;
4)
контрольные срезы.
5
Раздел 1. Орфографическая зоркость как условие орфографического навыка.
1.1 Орфографический навык и ступени его формирования .
«Главными
определителями
умственного
развития
становятся
те
умственные перевороты, которые происходят в голове ученика, когда его
обучают
искусству
говорить,
читать
и
писать»,
писал
академик.
И.М.
Сеченов.
Навыки автоматизированные компоненты деятельности, которые входят
в
ту
или
иную
целенаправленную
активность
человека
как
средство
достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения
и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно
сложное
действие,
сознание
все
больше
направляется
не
на
способы
действия,
а
переносится
на
его
результаты,
операции
(двигательные,
интеллектуальные)
начинают
осуществляться
быстрее,
улучшается
самоконтроль.
Особой
разновидностью
речевого
навыка
является
орфографический
навык. Орфографический навык
-
это навык письменной речи. Когда
человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о
чём
пишет,
а
не
над
орфографией
каждого
слова.
Говоря
о
психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в
виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления,
но
и
слуховые
и
речедвигательные
(артикуляционные).
Пишущий
всегда
отправляется
от
слышимого
слова,
различает
в
нем
основные
звуки
(фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает
правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит
слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником
по мнению Ушинского К.Д. помогает пишущему: проясняет звукобуквенный
состав
слова,
регулирует
процесс
записи,
содействует
самопроверке
написанного.
Под
сознательным
письмом
понимается
письмо
на
о снове
орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и
6
другие
особенности
слов.
Было
доказано,
что
успешность
обучению
смыслового
и
грамматических
значений,
морфемного
состава
слова;
Верительное представление - реакция письма.
Важно
обратить
внимание
на
следующее
о б с тоя т е л ь с т в о :
автоматизированный
навык
позволяет
на
каждом
шагу,
в
частности
при
затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на
базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками.
В школе формируются следующие виды орфографических умений и
навыков:
нахождение в слове орфограмм;
написание слов с изученными
видами
орфограмм,
в
том
числе
слов
с
непроверяемыми
написаниями;
обоснование
орфограмм;
нахождение
и
исправление
орфографических
ошибок.
Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько
ступеней:
1)
учебная
ситуация,
которая
порождает
потребность
проверить
орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу;
2)
поиск способа решения орфографической задачи: опора на знания,
на правило, на указание, на прошлый опыт;
3)
составление
алгоритма
выполнения
действия
по
правилу.
Планирование действия по этапам;
4)
выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному
плану – поэтапно;
5)
повторное,
многократное
выполнение
действия
по
плану,
по
алгоритму - в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным
"свертыванием" алгоритма;
6)
появление автоматизма безошибочного письма, постепенный отказ
от правила.
Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное
завершение относится к окончанию средней школы. Но и при достижении
автоматизма
контроль
сознания
не
исключается:
взрослый
пишущий,
практически
без
ошибок,
всегда
контролирует
свое
письмо,
при
необходимости обращается к словарю, к правилу, к смыслу.
7
На основании выделенных факторов можно определить ряд условий,
которые влияют на успешность формирования орфографического навыка:
1)
Развитие
фонематического
слуха.
Фонематический
слух
-
это
способность человека слышать в слове фонему в слабой позиции,
проверять
ее
на
основе
аналогии
в
родственных
словах.
Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в
процессе речевых упражнений:
1.1.
выразительное чтение, декламация;
1.2.
специальные упражнения в проговаривании;
1.3.
образование
морфологич е ских
форм,
п о с т р о е н и е
синтаксических конструкций;
1.4.
артикулирование звуков, интонирование.
2)
Развитие орфографической зоркости. Орфографическая зоркость -
это
умение
обнаруживать
в
словах,
сочетаниях
слов,
текстах
орфограммы.
Орфографическая
зоркость
предполагает
также
способность
обнаруживать
ошибки.
Орфографическая
зоркость
развивается в процессе языкового анализа и синтеза, выделения
звуков и букв, морфем. При систематической отработке это умение
автоматизируется
и
становится
компонентом
орфографического
навыка, обеспечивая обнаружение и распознавание орфограмм;
3)
Понимание языковых значений. В данном случае под языковыми
значениями Львов М. Р понимал содержание целых высказываний,
смысл
отдельных
предложений,
оборотов
речи,
словосочетаний,
слов, фразеологических единиц, а также грамматическое значение
слов и морфем;
4)
Овладение простейшими умениями и навыками, которые лежат в
основе
орфографического
навыка:
графический
навык,
умение
проводить
фонетический
анализ
слова,
морфологический
анализ
слова, словообразовательные умения и другие;
5)
Овладение комплексом орфографических умений:
5.1.
ставить
орфографические
задачи,
то
есть
находить
орфограммы;
8
5.2.
определять тип орфограммы и относить ее к определенному
правилу, то есть выбрать правило;
5.3.
применять правило, то есть правильно выполнить алгоритм
решения орфографической задачи;
5.4.
осуществлять орфографический самоконтроль.
6)
выполнение
достаточного
количества
упражнений
д л я
автоматизации
орфографических
действий
и
формирования
орфографического навыка;
7)
систематическая
работа
над
ошибками,
что
способствует
актуализации
цепи
правильных
знаний
и
затормаживанию
неверных.
По
мнению
Львова
М.Р.,
таким
образом,
развитие
орфографической
зоркости
может
выступать
как
одно
из
условий
формирования
орфографического
навыка
и
как
умение,
которое
входит
в
комплекс
орфографических умений.
9
1.2. Орфографическая зоркость как орфографическое умение, система работы
по её формированию .
Орфографическая
зоркость
–
это
способность
обнаруживать
орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи. По мнению
Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим
орфографическим
умением.
Обнаружение
орфограмм
облегчают
их
опознавательные признаки:
1)
первый опознавательный признак – несовпадение звука и буквы,
произношения и написания. Например: при написании слова сад в
конце
слова
он
отчетливо
слышит
звук
(т).
Это
несовпадение
обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово,
но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный
признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен
в
процессе
тренировок,
входе
анализа
написанного
текста,
комментирования;
2)
второй опознавательный – это звуки и сочетания звуков, которые
дают
наибольшее
количество
несовпадений
с
буквами,
следовательно, создают опасность ошибки. К ним мы относим такие
" опасные" места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также
сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие.
Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции
на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической
зоркости;
3)
третьим
опознавательным
признаком
является
позиция
слитно\раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные,
личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем,
особенно
приставки
и
корня.
Объектом
внимания
становятся
морфемы
–
приставки,
корни,
окончания,
интерфиксы
(соединительные гласные в сложных словах), постфикс - ся (-сь) у
глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и
10
частные
признаки,
обслуживающие
определенное
правило,
определенный тип орфограммы.
Умение ставить орфографические задачи, как и другие орфографические
умения,
может
формироваться
стихийно
и
целенаправленно.
В
системе
работы по формированию орфографической зоркости
выделяют два пути
решения данной проблемы:
1)
орфографическая зоркость развивается на интуитивной основе;
2)
умение
обнаружить
орфограмму
развивается
на
теоретической
основе
в
результате
целенаправленных
упражнений,
выполняя
которые учащиеся обращают внимание на фонетические условия
(позицию).
Программа начальной школы предлагает второй путь решения данной
проблемы, то есть систему работы по формированию данного умения.
Ребенка нужно научить:
1)
ставить орфографические задачи;
2)
устанавливать её тип и относить к определенному правилу;
3)
применять правило;
4)
осуществлять орфографический самоконтроль.
11
Раздел 2 Основные условия, способствующие формированию у младших
школьников орфографической зоркости.
2.1. Система упражнений, направленных на формирование
орфографической зоркости.
Опыт показал, что развитие орфографической зоркости возможно при
условии
систематической
и
целенаправленной
работы
по
формированию
умения обнаруживать орфограммы. Учитывая возрастные психологические
особенности
детей
младшего
школьного
возраста,
такие,
как
быстрая
утомляемость, неустойчивое внимание, затруднение в оценке результата и
качества своей работы, неспособность самостоятельно исправить ошибки и
внести
коррективы
по
ходу
деятельности,
каждый
урок
начинаю
с
мобилизующего этапа, цель которого – включить ребёнка в работу.
1)
Мобилизующий этап.
Упражнения мобилизующего этапа рассчитаны на 4-5 минут. Цель этих
упражнений – совершенствовать наглядно-действенное, наглядно-образное и
словесно-логическое
мышление,
развивать
память,
интеллектуальную
гибкость, умение приводить аргументы и доказательства. Например, на уроке
русского языка в 3 классе по теме «Правописание падежных окончаний имён
прилагательных»
(мобилизующий
этап)
учащимся
было
предложено
выполнить следующие задания:
1)
найти и объяснить правописание орфограмм в следующих словах:
красивая, зашумел, солнце, дочь, маленький, Жучка, живут, лодка,
зелёные, большой.
2)
разделить данные слова на группы (по орфограммам, частям речи и
т.д.);
3)
назвать имена прилагательные, в которых букв больше, чем звуков;
4)
найти среди данных имен прилагательных антонимы;
5)
подобрать синонимы к слову зелёные;
6)
назвать «лишнее» имя прилагательное. Почему? (зелёные – мн.
число);
7)
найти
в
именах
прилагательных
«спрятавшиеся»
имена
существительные;
12
8)
какое имя существительное «Лишнее»? (лён – м.р.);
9)
составить
словосочетания
с
существительными
ж.р.,
используя
д а н н ы е
п р и л а гат е л ь н ы е .
В
ка ком
р од е
с тоя т
и м е н а
прилагательные?;
10)
что
ещё
знаете
о
связи
имён
существительных
с
именами
прилагательными?
11)
как называется изменение имён существительных и прилагательных
по падежам? (склонение)
Другой пример, урок русского языка в 1 классе по теме «Упражнения в
правильном употреблении предлогов, в раздельном написании предлогов»
(мобилизующий этап) учащимся было предложено выполнить следующие
задания:
1)
учитель
показывает
рисунки:
капуста,
артист,
рябина,
ученик,
просит записать в тетрадь с предлогами;
2)
на какие группы можно разделить эти слова, почему?;
3)
составить предложения с этими словами;
4)
сделать звуко-буквенный анализ слова
5)
деление слов на слоги и для переноса и т.д.
Формирование
у
учащихся
орфографической
зоркости
у
учащихся
начинаю уже в период обучения грамоте в 1 классе. Считаю, что если в этот
период знакомить учащихся с опознавательными признаками орфограмм, то
они смогут научиться самостоятельно ставить перед собой орфографические
задачи. Зная, как ведёт себя согласный звук в слиянии с гласным и согласным,
нетрудно выделить его в потоке речи. В этот период дети должны четко
уяснить себе: парный согласный четко слышится, если после него стоит
гласный. А гласный звук чётко слышится лишь под ударением. К этому
выводу приходим непременно вместе с детьми, анализируя чтение слогов и
слов.
Работа по формированию орфографической зоркости продолжается на
каждом уроке на протяжении всего периода обучения в начальной школе.
Задания подбираю разнообразные:
13
1)
вставь пропущенные буквы, определив орфограмму;
2)
исправить ошибки в тексте (роль учителя).
Например, на уроке по теме «Заглавная буква в именах, отчествах,
фамилиях
людей»
учащимся
был
предложен
следующий
текст:
«Серёжа
чудов и василий Иванов ходили в лес. Они там поймали маленького ежа. Ежа
Мальчики
взяли
домой».
Определить
орфограмму
и
дать
объяснение
её
правописания в тексте или отдельных словах, записанных без пропусков и
без ошибок.
Орфографическая
зоркость
развивается
постепенно,
в
процессе
выполнения
разнообразных
упражнений,
обеспечивающих
зрительное,
слуховое,
артикуляционное,
моторное
восприятие
и
запоминание
орфографического
материала,
что
является
необходимым
условием
формирования орфографической зоркости.
Зрительное
восприятие
осуществляется
в
ходе
зрительного,
объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания,
графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений,
корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении
выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных
карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение
приобретает орфографическое проговаривание.
2. Орфографическое проговаривание.
Целесообразно
при
выполнении
упражнений,
в
которых
немало
многосложных
слов
с
неизученными
орфограммами.
Орфографическое
проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как
пишется,
и
поэтому
«в
памяти»
движений
остаётся
память
движений
речевого
аппарата.
«В
основе
орфографического
проговаривания
лежит
артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливая
слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок
звуков (и букв) в слове». Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует,
закрепляет
написание
слов,
поэтому
оно
используется
как
упражнение,
способствующее запоминанию.
14
Например, в первом классе списывание основывается на проговаривании
по слогам. Слова ищут в книге и диктуют себе сами. Уместна игра, «Как
птичка зёрнышки клюёт?» Голова вверх-вниз, вверх-вниз. А как мы будем
зёрнышки – слоги – слова клевать? Хором – в книжку – в тетрадь. Кто же
будет лучшей птичкой?
3. Комментированное письмо.
Особое внимание уделяю комментированному письму у доски и с места.
Хотя многим кажется, что эта занимает много времени на уроке, но такой вид
работы
не
только
развивают
орфографическую
зоркость
учащихся
и
интеллект,
но
также
и
устную
речь,
умение
грамотно
высказывать
свои
предположения, развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они
приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно
вырабатывается хорошая дикция. При комментировании достигается более
высокий уровень
самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а
объясняет
правописание
с
помощью
правил. Комментирование – это вид
упражнения,
включающий
объясняющее
рассуждение
в
процессе
записи
слов, предложений.
Например: под-ле-та-ет: В приставке пишу букву о. В корне безударная
гласная е,
проверяю перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю:
неопределённая
форма
подлетать
не
на –ить, это не глагол исключение,
значит, первое спряжение, пишу окончание –ет.
При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен,
прежде
всего,
найти
объект
объяснения,
то
есть
орфограмму,
поэтому
комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся.
Кроме того, комментированное письмо является одним из приёмов работы по
предупреждению
ошибок,
приучает
школьников
к
сознательному
применению правил, способствует выработку навыков грамотного письма,
устраняя разрыв между теорией и практикой.
Комментированное
письмо
позволяет
осуществлять
систематическое
повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и
проверить их орфографические навыки.
15
В процессе комментированного упражнения, когда “ведущий” ученик
только фиксирует внимание на орфограммах («вижу орфограмму», «вижу две
орфограммы»), но не называет их, не объясняет написание, проявляется
большая самостоятельность учащихся. Хорошо получается работа в парах,
группах, когда первое предложение или слово читает один ученик, называет
орфограммы и в полголоса объясняет соседу или группе трудные написания.
После этого оба ученика, группа записывают предложение или слово, затем
все по очереди ведут
пояснение, и так до тех пор, пока не выполнят
упражнение.
Использование
взаимной
проверки
способствует
развитию
произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в
своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создает условия для
формирования
орфографической
зоркости,
учит
детей
рассуждать,
обосновывать свой ответ, развивает речь.
4. Графическое выделение орфограмм (подчёркивание)
Возможно при выполнении всех письменных работ. Этот вид работы
идёт параллельно проговариванию или комментированию орфограмм, но на
определённой
ступени
обучения
применению
правил
при
объяснении
написания слов вместо развёрнутого комментирования (или на ряду с ним)
используется
письменное
комментирование:
подчёркивание
орфограмм,
обозначение знаков проверки. Это не что иное, как включение обоснования в
процесс
самостоятельного
письма.
Такое
комментирование,
как
мы
наблюдали на практике, создаёт лучшие условия для наглядного выделения
орфограмм, сопоставления их признаков, обобщения фактов языка.
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать
целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и
графические
средства
для
выделения
самой
орфограммы
и
условий,
от
которых зависит её написание. В этом случае орфограмма подчёркивается
снизу одной чертой предшествующая или последующая (или та или другая
вместе)
буквы,
от
которых
зависит
написание
данной
орфограммы,
подчёркиваются
двумя
чертами.
Образец
письменного
объяснения
тоже
имеет важную роль: он «служит целям разъяснения условий, определяющих
16
написание
той
или
иной
орфограммы
(опора
на
зрительную
орфографическую
память),
а
в
дальнейшем
используется
как
приём
письменного объяснения допущенной орфографической ошибки».
Графическое обозначение орфограмм и их количество в слове позволяет
проводить
орфографический
разбор
как
самостоятельную
работу
и
контролировать
формирование
орфографической
зоркости
у
детей.
При
подчёркивании
орфограмм (съел,
в
море) –
определить
её
тип,
отмечая
опознавательные
признаки
орфограммы,
доказательство
её
правописания,
способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно
при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в
ходе
его
проверки,
когда
учитель
просит
детей
назвать
встретившиеся
орфограммы.
Подчёркивание
орфограмм
имеет
большое
значение
для
выработки
орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании
и
объяснении
орфограмм.
Но
выработать
этот
навык
нелегко.
Многие
учащиеся с большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не
могут заметить их быстро. А некоторые подчёркивают без разбору, в том
числе ударные гласные или безударные ы,
у. Учителю следует добиваться
осознанности учащимися своих действий.
В
ходе
орфографического
разбора
развиваются
внимание,
память,
мышление, речь учащихся. Орфографический разбор позволяет осуществлять
систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить
знание учеников и проверить их орфографические умения и навыки.
Орфографическая
зоркость
развивается
и
в
процессе
работы
с
«Памяткой», в которой дан перечень изученных орфограмм. По программе
«Школа 2100» на уроках русского языка 3 класса используется следующая
памятка (рис. 1).
17
Рисунок 1. – Памятка.
На
уроках
русского
языка
я
использую
схемы
предложений
с
последующей выпиской орфограмм.
Например: С деревьев дождем сыплются листья.
Эта
работа
дает
хорошие
результаты.
Ц е л е н ап р а вл е н н а я ,
систематическая
работа
по
формированию
орфографической
зоркости
на
основе графического обозначения орфограмм даёт хорошие результаты: дети
определяют место в слове, где возникает орфографическая задача.
5. Алгоритм действий при проверке орфограмм по теме (табл.1).
Таблица 1. – Правописание парных согласных, безударных гласных.
1. Определи часть речи
2. Найди корень, ударный слог
3. Если корень заканчивается на согласный, проверь гласной
4. Определи, в какой части слова находятся безударные гласные
Безударная гласная в
корне – проверь
ударением
Безударная гласная в
приставке, суффиксе –
вспомни написание
Безударная гласная в
окончании –
вспомни
алгоритм
написания
5. Алгоритм написания безударной гласной в окончаниях:
существительных
:
прилагательных:
1. вопрос
глаголов:
1. поставь в
наречий:
без ударения – е.
18
1. вопрос
2. падеж
3. склонение
4. вспомни
окончание падежа
данного
склонения
2. по окончанию
вопроса напиши
окончание
прилагательного
неопределённую
форму
2. определи
спряжение
3. лицо, число
4.вспомни
окончание данного
спряжения
Что
значит
алгоритм
правила?
Это
разбивка
правила
на
несколько
этапов, вычленение особенностей правила, составление схемы, по которой
легко восстанавливается формулировка правила. Давно замечено, что человек
легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае
при формулировке правила по схеме работают два вида памяти - зрительная и
слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить. Чтобы учебная
деятельность ребёнка приобрела прочную мотивационную основу, он должен
открыть для себя, что цель учебной деятельности – не просто в выполнении
требований
учителя,
а
в
овладении
знаниями,
умениями,
навыками,
в
развитии собственных способностей, возможностей.
Ученик должен испытать радость умственного напряжения, преодоления
умственных
трудностей,
которые
доставляет
решение
учебных
задач.
Исследование, проводимое школьниками самостоятельно, именно в этом и
может
оказать
им
помощь.
Исследовательская
работа
–
это
один
из
эффективных способов, позволяющих помочь маленькому ученику увидеть и
оценить собственные учебные успехи, особенно в том случае, если на уроке
возникает такая ситуация, кода ребёнок оказывается в позиции учителя. Он
стремится передать другим ученикам свои знания, умения, навыки.
19
Например, при изучении темы «Роль приставки в словах. Определение
приставки», предлагаю учащимся следующие задания:
1)
Выдели корень в однокоренных словах: Ходули, переход, ходоки,
выход, ходики, приход;
2)
раздели эти слова на группы по наличию суффиксов;
3)
выдели в словах 1-го столбика суффиксы. Вспомни их назначение в
словах 2-го столбика выдели корень. Что ты заметил?
4)
новая часть слова называется приставкой. Выдели её специальным
значком. Какие приставки тебе встретились?
5)
где в слове стоит приставка?
6)
составь предложение со словами из 2-го столбика.
7)
сделай вывод: для чего нужны приставки?
8)
Заполни таблицу:
9)
Устно дай
определение приставки: Приставка – это….
Далее следует применение полученных новых знаний учащимися на
практике.
Формирование орфографической зоркости и интеллектуального развития
учащихся начальных классов на уроках русского языка – процесс длительный
и требует от учителя тщательной подготовки к учебному занятию. Учителю
предстоит продумать каждый из этапов урока, подобрать материал, на основе
которого будут не только получены новые знания, но и будет развиваться
интеллект
учащихся,
их
устная
и
письменная
речь,
орфографическая
зоркость. Интересны уроки, которые построены в форме исследования.
Урок – исследование – это эмоциональный и интеллектуальный взрыв,
праздник ума, он должен возникать в учебном процессе естественно, тогда,
когда позволяет изучаемый материал, когда ощущается готовность детей, их
желание и способности к открытию нового.
20
Суффиксы
Приставки
Сходство
Отличие
Таким образом, урок-исследование включает в себя следующие ступени
работы:
1)
актуализация прежних знаний;
2)
возникновение интеллектуального затруднения;
3)
осознание проблемы учащимися, её словесное оформление;
4)
свободная дискуссия (высказывание предположений);
5)
проверка высказанных гипотез, выделение и обоснование той из
них, которая является истинной в данной учебной ситуации;
6)
словесное оформление вывода и фиксация его (в устной или
письменной форме);
7)
применение полученных знаний на практике;
8)
выводы, обобщение наблюдений.
6. Перфокарты.
Аналогичным
образом
орфографическая
зоркость
развивается
при
использовании перфокарт, когда ученику надо записать не все слово, а только
орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель
может проверить в считанные секунды.
Например: Укажите безударные гласные в следующих словах: знамена,
площадка,
холодный,
низина,
ленивый,
крольчата,
связать,
далекий,
вишневый, держать, кленовый, каток.
Проверять
задания
следует
вдвоем:
автор
(ученик,
выполнивший
задание) шепотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень.
Сосед оценивает его работу:
1)
ставит около слова «+», если считает слово подходящим;
2)
ставит «?»если неуверен, а сосед не смог его убедить (тогда с
этим вопросом следует обратиться к учителю);
3)
зачеркивает слово, если нашел его «неподходящим» и сумел
доказать автору его неправоту.
При выполнении упражнений возможен дифференцируемый подход. Для
сильных учащихся предлагается дополнительное орфографическое задание,
например:
написать
пять
имен
существительных
-
название
животных
с
парными согласными на конце ( лев, жираф, медведь, лось, волк); подобрать к
21
каждому прилагательному подходящее по смыслу имя существительное с
парными согласными на конце или перед согласными (солнечный город,
интересный рассказ, заботливый друг, радостная улыбка, легкая походка,
редкая книжка, крепкая веревка
22
2.2. Коррекционная работа по предупреждению и устранение
орфографических ошибок.
Основной задачей
коррекционной
работы
является
систематизация
знаний,
направленных
на
повышение
общего
уровня
развития
ребенка,
восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие
недостаточно
сформированных
умений
и
навыков,
подготовку
его
к
адекватному восприятию учебного материала.
Большое значение надо уделять учету и классификации ошибок, считая
их
исходным
моментом
в
соответствующей
работе.
Так,
Н.
С.
Рождественский
пишет:
«Изучение
ошибок
учителем
помогает
наметить
систему занятий с классом и с отдельными учениками в целях укрепления
орфографических навыков».
Необходимым
элементом
в
обучении
орфографии
и
для
выработки
навыка
грамотного
письма
является работа
над
ошибками. В
процессе
работы восстанавливаются и закрепляются те связи, которые обеспечивают
необходимые грамматические знания и применение к орфографии. Поэтому в
обучении
грамотному
письму
нельзя
обойтись
без
анализа
допускаемых
ошибок, без выяснения их причин, т.е. их диагностики, без прогнозирования
возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.
Ошибки
учеников,
зарегистрированные
учителем
в
течение
некоторого
периода
времени,
дают
картину
роста
детей
и
их
задержек
в
области
правописания.
Основной принцип современного школьного образования – единство
обучения и развития. На формирование навыка грамотного письма оказывает
большое влияние работа по развитию памяти и внимания, которая должна
вестись систематически.
Существует
множество
методических
приемов,
позволяющих
предупредить
ошибки,
развивающих
орфографическую
зоркость,
навык
звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали,
что
существуют
факторы
и
условия,
способствующие
формированию
грамотного
письма.
Современная
наука
не
отрицает
этих
факторов,
но
23
добавляет
и
другие.
Все
мы
знаем
роль
зрительных,
слуховых,
рукодвигательных и артикулярных факторов.
Рассмотрим данные факторы.
1)
Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых
написаний. Их в русском языке очень много.
Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно
написать
слово,
как
он
запомнит
его
и
зрительно,
и
рука
зафиксирует
неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что
затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.
Можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель
диктует
слова,
например,
с
безударной
гласной
в
корне,
проверяемой
ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только
то ,что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет
приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;
хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками.
На своих уроках использую следующие приемы:
1)
письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя,
справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид
пасты (зеленый), чтобы выделить трудную буквы; можно построить
опорные
схемы.
Например:
Весной
ле с оживает.
Из
берлоги
вылезает сонный медведь.
Очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его
написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В
конце-концов наша цель не карать, а научить, и тут все средства хороши.
2)
зрительные диктанты по методике
Лайло В.В. «Для красного
карандаша».
Текст
диктанта
записан
на
доске
с
ошибками.
Учащиеся получают задания:
24
2.1. отыскать ошибки и доказать правомерность их исправления;
2.2. подготовиться к записи «чистого» текста под диктовку
3)
в ы п о л н е н и е
з а д а н и й
« Н а й д и т е
в
п р а в и л е
с л о в а . . . »
Учитель
дает
учащимся
одно
или
несколько
заданий
(они
перечислены ниже), наиболее подходящих к заучиваемому правилу.
Примерные задания
Найдите в правиле слова:
3.1. состоящие из трех букв (затем из четырех, из пяти букв и т. д.)
3.2. состоящие из одного слога (затем из двух, трех слогов и т. д.);
3.3. с ударением на первом слоге (затем на втором, третьем слоге и
т. д.);
3.4. состоящие только из корня (или из корня и суффикса, или из
корня и приставки и т. д.);
3.5. с безударной гласной в корне слова (или в приставке, или в
суффиксе, или в окончании), или с парной согласной, или с
непроизносимой
согласной,
или
с
разделительным
мягким
знаком );
3.6. отвечающие на вопрос кто? (или что?);
3.7. которые являются именами существительными (или именами
прилагательными, или глаголами);
3.8. которые являются именами существительными в единственном
числе
(или
во
множественном
числе)
или
именами
прилагательными того или иного рода, числа; или глаголами
того или иного времени.
Чтобы достичь желаемого результата запоминания, ребенок должен не
просто ставить себе целью запомнить что-либо, а, зная особенности своей
памяти, уметь выбрать такое индивидуальное средство, которое приведет к
успеху.
Существует немало способов, чтобы «уярчить» орфограмму, привлечь к
ней особое внимание. «Усиление» идет за счет образного представления
материала,
путем
выстраивания
сюжетной
линии
для
запоминания,
сочинения
своеобразных
рассказов,
сказок,
стихов,
песен,
небылиц,
несуразиц,
шуток,
анекдотов.
Орфограмму
можно
нарисовать,
пропеть,
25
протанцевать,
«одушевить»,
на
нее
можно
обидеться,
рассердиться
или
гордиться
ею,
ее
можно
считать
«другом»
(если
написание
орфограммы
совпадает с произношением) и, наоборот, «неприятелем» (если она пишется
не так, как слышится), ей можно задавать вопросы и заставить ее отвечать и т.
д. Выбор способа «усиления» зависит от характера орфограммы: чем труднее
буква запоминается, тем большего внимания она к себе требует, тем большим
количеством ассоциативных связей она должна «обрасти» и тем больше
видов памяти (образной, эмоциональной, двигательной и т. д.) на нее должно
«поработать».
Вот некоторые эффективных способы «усиления» орфограммы:
1)
написание в слове запоминаемой буквы по аналогии с внешним
видом самого предмета;
2)
деление слова на входящие в него значимые сочетания звуков и
букв;
3)
составление ребусов;
4)
заучивание обобщенным способом;
5)
возвращение в забытую этимологию слова.
Вот примеры подобных «уярчений».
1)
«Гласные в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу пишутся не так, как
слышатся».
2)
К правилу о написании имен существительных мужского и
женского рода с шипящей на конце.
«У женщин характер мягче, чем у мужчин, и написание это
подтверждает: женский род — сь, мужской род — без ь».
3)
Запомните приставки с гласной а:
«Красавица ЗА-НА-НАД любит все на букву а: ананасы, апельсины,
абрикосы».
4)
«Гласные в суффиксах -очк, -ов похожи на круглые линзы очков».
26
Написание
орфограммы
по
аналогии
с
внешним
видом
предмета.
Например, в словах одуванчик, ромашка, пуговица, копейка, монета, ремень,
кофта непроверяемые орфограммы о, е, ф напоминают своим очертанием
внешний
вид
самого
предмета:
одуванчик,
ромашка,
пуговица,
монета,
копейка сами круглы, как буква о, которую в них надо запомнить; ремень
опоясывается вокруг талии в виде буквы е; кофта (если она с рукавами-
фонариками) фасоном напоминает ф.
Запоминание будет эффективно, если эти слова ребята запишут в свои
словарики необычно — на месте запоминаемой орфограммы нарисуют сам
предмет.
«Усилить»
орфограмму
–
значит
сделать
более
ярким,
или
«уярчить», то место в слове, которое трудно запоминается и легко забывается.
«Усиление» требует большой творческой активности учащихся.
2)
Слуховой фактор.
27
Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого.
Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или,
что
он
сам
себе
проговаривает.
Поэтому
учитель
должен
развивать
фонематический слух.
3)
Рукодвигательный фактор.
Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи
упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на
уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке,
создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет
его уже автоматически.
Игра «Ластик»
На доске написаны соединения букв, слова. Дети по очереди обводят
указательным
пальчиком
на
доске
и
стирают
написанное.
Остальные
работают в тетради.
4.
Проговаривание.
Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так
называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо
писать. Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект
для выработки орфографической зоркости и запоминание, которые возможны
в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического
разбора.
Упражнения отбираю в соответствии со структурой орфографической
зоркости.
Мотивации
орфографического
действия
способствует
анализ
задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения,
использования
сигнальных
карточек.
Отработка
способов
обнаружения
орфограмм
осуществляю
в
ходе
зрительного,
предупредительного,
выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного
анализа и разбора слов по составу.
28
Орфографическая
зоркость
кроме
умения
находить
орфограммы
и
определять их тип включает в себя также умение обнаруживать допущенные
ошибки (свои или чужие). С целью развития этого умения используется
прием корректировки письма, это известные самопроверка и взаимоконтроль.
Учителю
следует
помнить
о
целенаправленности
различных
видов
самоконтроля
и
предлагать
детям
конкретные
задания
при
проверки
выполненной работы.
Комментированное письмо. Это вид диктанта, который строиться на
основе проговаривания по слогам.
Например: «проверьте, правильно ли записаны слова с безударными
гласными
в
корне».
Использование
взаимной
проверки
способствует
развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить
ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создает
условия для формирования орфографической зоркости. При проверке тетради
учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях
палочки, сигнализирующие о допущенных ошибках на строке. Ученик в этом
случае самостоятельно находит ошибки и сам исправляет их.
Работу над ошибками лучше выполнять по памятке, в которой указаны
названия
орфограммы,
алгоритм
орфографических
действий,
образец
графического обозначения орфограммы и способа ее проверки.
Например:
1)
прочитать слово;
2)
поставить ударение;
3)
выделить корень;
4)
подчеркнуть безударную гласную в корне;
5)
подобрать проверочное слово
Изменяю слово
Подбираю однокоренное слово
1)
Один – много:
волна-волны
1)
Большой – маленький: ковёр- коврик
2)
Маленький – большой: площадка –
29
2)
Много – один:
паруса-парус
По вопросу: где?
В лесу – лес
Что делал – что делает?
Писал – пишет
площадь ;
3)
назови ласково: зима – зимушка;
4)
Какой? (признак) – что? (предмет):
зелёный – зелень
5)
что делал? (действие) – что? (предмет):
плясал - пляска
Напиши слово (вставь буквы; исправь ошибки ).
Ошибки в корне слова довольно распространены в ученических работах,
потому
что
детям
приходится
пользоваться
многими
словами,
морфологический
состав
которых
ими
не
усвоен
в
достаточной
мере.
Усвоение правописания корня усложняется тем, что для проверки приходится
сопоставлять слова, принадлежащие разным частям речи или одной. Для
становления умения обнаруживать безударные гласные полезны следующие
упражнения:
1)
Игры:
1.1.
«Найди опасное место».
Я
буду
произносить
слова,
а
Вы
хлопните,
как
только
услышите звук, которому при письме нельзя доверять. А как
его найти?
Надо определить, есть ли в слове безударные гласные звуки.
Если есть, то есть "опасное место".
1.2.
"Светофор".
Покажите
красный
сигнал
светофора
или
зажгите
красный
огонек, как только найдете "опасное место".
1.3.
"Зажги маячок".
Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой
обозначаются "опасные места", т.е. кладутся красные сигналы -
кружочки
под
"опасными
местами".
При
этом
с
помощью
вопроса: "Как будем искать опасные места?" - отрабатывается
необходимый способ действия.
Очень полезно – по следам звукового анализа - печатание или
выкладывание из букв разрезной азбуки слова с пропуском
"опасных
мест".
При
этом
снова
обращается
внимание
на
30
способ
действия:
"Если
звуку
можно
доверять,
обозначаю
буквой; если нет, ставлю на его место сигнал "опасности".
2)
нахождение "опасных мест" в написанном слове;
3)
измени ударение.
Опыт
показывает,
что
только
проведение
целенаправленной
и
систематической
работы
по
формированию
орфографической
зоркости
учащихся
может
дать
положительные
результаты:
при
систематической
тренировке
умение
видеть
орфограмму
автоматизируется
и
становится
частью орфографического навыка.
Без знания правил нельзя освоить грамотное написание. Для учителей
начальных классов не является секретом тот факт, что младшие школьники
испытывают затруднения в запоминании правил, классификации понятий.
Как помочь им преодолеть эти трудности? Вот некоторые приёмы работы с
правилом.
Рассказывание правила в разных вариантах и ролях
1)
расскажи правило «по телефону» маме или товарищу. Попроси их
п р о в е р и т ь ,
н е
д е л а е ш ь
л и
т ы
в
п р а в и л е
о ш и б о к .
Рассказывающий может нарочно сделать ошибку, которую должен
уловить «на другом конце провода» ученик, слушающий за маму
или товарища. Оцениваются результаты обоих учащихся.
2)
расскажи
правило
так,
как
рассказал
бы
первокласснику
(или
бабушке,
или
своей
собаке,
или
любимой
и г р у ш ке ) .
Рассказчик
должен
подготовить
предполагаемого
слушателя
к
восприятию правила, т. е. предугадать, какие сведения из правила
е м у
н е и з в е с т н ы ,
р а с т о л ко в а т ь
н е п о н я т н ы е
м е с т а .
Вот, например, как можно поговорить о непроизносимых согласных
с
первоклассником:
«Сережа,
а
мы
выучили
правило
про
непроизносимые
согласные!
Ты
слышал
про
такие
согласные?
Знаешь, почему они так называются — непроизносимые? Потому
что они и в самом деле в некоторых словах не произносятся, но
31
пишутся. Как ты думаешь, в слове солнце есть непроизносимый
согласный звук? А в словах поздно, устный, чувство? Какие же
согласные могут быть непроизносимыми? Ты смог бы проверить,
есть
в
слове
непроизносимый
согласный
или
его
нет?
Послушай, как я выучил правило....»;
3)
Игра «Поучи правилу попугая».
Один
учащийся
выступает
в
роли
«учителя»,
другой
играет
«попугая».
Все
остальные
учащиеся
–
зрители
и
члены
жюри.
«Учитель» произносит первую фразу из правила и останавливается,
ждет, пока ее повторит «попугай». Если ошибок у «попугая» нет, то
«учитель» проговаривает для него второе предложение — и «учеба»
продолжается. Когда «попугай» выучит правило, актеры меняются
ролями. После второй игры жюри ставит обоим игрокам оценки,
учитывая не только знание правила, но и актерское исполнение.
4)
расскажите
так,
как
будто
вы
сами
сделали
открытие
правила
Образец: «Ребята, эврика! Оказывается, в русском языке есть слова,
в которых некоторые согласные не произносятся, но пишутся. Не
верите?
Тогда
сравните
написание
каждого
слова
с
его
произношением: звездный,
капустный,
солнце,
здравствуй.
Заметили, что подчеркнутые согласные обозначают звуки, которые в
словах не произносятся? Я назвал эти согласные непроизносимыми.
Посмотрев
в
«Словарь
русского
языка»
я
разведал,
что
непроизносимыми
бывают
согласные д,
т,
в,
л.
Наверное,
вы
опасаетесь
за
свою
грамотность,
при
написании
слов
с
непроизносимыми согласными? Не бойтесь! Я придумал правило
для проверки таких слов. Вот оно: ...»
5)
передайте
правило
по
«радио»,
как
самую
свежую
новость
Рассказчик должен сыграть роль радиокомментатора: «Внимание!
Передаю последнее известие. Ученикам такого-то класса, такой-то
школы (называются конкретный класс и школа) только что стало
известно, что не с глаголами пишется отдельно.... и т. д.».
32
6)
Представьте,
что
в
очень
большом
зале,
где
вам
пришлось
рассказывать правило, сломан микрофон, а вы так хотите, чтобы
л ю д и ,
с и д я щ и е
в
з а л е ,
в а с
у с л ы ш а л и .
Рассказывающий
говорит
громко
и
очень
четко,
выразительно
артикулируя губами и делая частые паузы, чтобы убедиться, что
каждое его слово доходит до слушателей.
7)
Угадайте,
какое
слово
«проглотил»
диктор
телевидения
В роли диктора — учитель или ученик. «Диктор» рассказывает
правило,
пропуская
в
предложении
одно
слово.
После
каждого
предложения «диктор» останавливается. Ребята отгадывают, какое
слово «проглочено».
8)
Представьте себе, что в классе, где вы рассказываете правило:
8.1.
очень жарко (отвечающий поминутно вытирает пот со лба,
помахивает перед лицом ладонью, надеясь охладиться); очень
холодно
(рассказчик
ежится
от
стужи,
втягивает
голову
в
плечи);
8.2.
постоянно падает мел, поэтому надо успевать и рассказывать
правило, и поднимать мел.
9)
Огромный воздушный шар уносит тебя в длительное путешествие.
Шар поднимается все выше и выше, а ты должен успеть рассказать
правило тем, кто остается на земле:.
«До
свидания,
я
скоро
вернусь!
Пожалуйста.
запомните,
как
определить падеж имени существительного: надо найти слово, от
которого это существительное зависит, и от этого слова поставить
вопрос». (А голос все дальше, все тише...).
Это далеко не полный перечень методов и приёмов, которые можно
использовать в своей работе, но все вышеперечисленные приемы, методы
будут
способствовать
лучшему
усвоению
орфографических
правил,
выработке умения быстро распознавать нужную орфограмму, повышению
уровня грамотности учащихся начальной школы.
33
2.3.Диагностика орфографической зоркости
В методике орфографии с победой грамматического направления вопрос
о том, следует ли проводить работу над ошибками, был решен положительно.
Закономерность
наличия
орфографических
ошибок
в
письменной
речи
школьников вовсе не означает, что работа по их устранению необязательна.
Орфографические ошибки могут быть вызваны как незнанием норм
правописания к моменту письменной работы, так и недостаточным уровнем
овладения изученным орфографическим материалом. Предвидение учителем
затруднений
учащихся
при
усвоении
правил
правописания,
знание
их
возможных
причин
позволят
сделать
обучение
орфографии
более
эффективным
и
целенаправленным.
Сказанное
вызывает
необходимость
с озд а ния
д иа гно с т ич е с кой
ме тод ики,
в ыя вля юще й
п р и ч и н ы
орфографических
ошибок.
Как
отмечает
Е.
Д.
Божович,
«контроль
–
диагностика
–
коррекция
–
оценка
учения
составляют
единую
цепь,
центральным звеном которой является диагностика» .
Проведение
т радиционного
дикт ант а
позволяет
о ц е н и т ь
орфографическую
грамотность,
обнаружить
наличие
или
отсутствие
орфографических ошибок. Однако оценка только результатов обучения не
может служить основанием для построения коррекционной работы, для этого
необходимо выявить причины затруднений учащихся в написании слов. Для
решения
данной
проблемы
наиболее
пригодны
критериа льно-
ориентированные тесты, так как они достаточно определенно указывают
учителю на имеющиеся у учащихся трудности в усвоении знаний и помогают
частично
ответить
на
вопрос
о
природе
и
причинах
их
возникновения.
Применение
такого
типа
теста
для
диагностики
орфографической
грамотности школьников позволяет организовать коррекционную работу на
основе четкого выявления пробелов в овладении конкретным навыком и
определения этапа его формирования.
34
Итоги вводных диктантов, которые были проведены мною в 4 классе в
начале года, дали возможность выявить и установить причины неграмотного
письма (причины были у каждого ребенка свои). Вот некоторые из них:
•
незнание правил;
•
знание правила, по неумение их применять;
•
дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;
•
отсутствует положительная мотивация:
•
плохо развита память, мыслительные процессы протекают
медленно.
Наиболее типичные ошибки показаны в таблице.
ошибки
Де
нис
Эвели
н
Се
р.
Мари
на
Кри
с.
Вла
д
Кат
я
Тиму
р
Вов
а
Лен
а
Жен
я
Алё
ш
Безудар.
Гласные
+
+
+
+
+
+
Парные
согл.
+
+
+
+
Предлоги
+
+
Пристав.
+
Ъ и Ь
+
Непровер
. Согл.
+
+
+
Удвоен.
Соглас.
+
+
+
Жи-ши
Ча-ща
Чу-щу
+
Перенос
+
+
Чк чн нщ
+
По
невнимат.
+
+
+
+
Качество знаний по орфографии очень низки – 58,3%.
Затем в течение года в 4 классе проводилась работа по формированию
орфографической
зоркости.
Мною
была
поставлена
цель:
научить
детей
сначала слуховой зоркости – слуховому восприятию, а затем зрительной
зоркости
–
зрительному
вниманию,
которые
сливается
в
одну
орфографическую задачу. В этот период необходимо вести систематическую,
целенаправленную работу по этой проблеме. Далее вся работа с учениками
была разбита на несколько этапов.
Первый этап – выяснительно-организацонный.
35
Цели:
выяснить
причины,
проанализировать
ошибки
в
работах.
установить
количественный
состав
слабоуспевающих
и
наметить
пути
устранения наиболее типичных ошибок..
1)
Разработка «экрана грамотности» класса, который помогает увидеть
истинную
картину
усвоения
детьми
различных
орфограмм
по
программе. «Экран» выглядит следующим образом:
№ п/п
Список детей Орфограммы
2)
Для
каждого
ученика
был
заведен
«Дневник
грамотности».
Как
проводится
анализ
ошибок
и
работа
над
ними
в
«Дневнике
грамотности»?
Ошибки
классифицируются
по
принципу
отношения
к
объекту
запоминания к процессе обучения: слова, которые надо запомнить словарные
слова: слова, которые можно повторить; слова на правила, которые надо знать
и применять на практике, т.е. при письме; ошибки на невнимательность. Вот
так выглядит «Дневник грамотности».
На
последующих
страницах
дневника,
отведенных
на
разные
типы
ошибок, ученики выписывают конкретные слова, в которых они сделали
ошибки в диктанте. Подобная работа развивает и отрабатывает зрительную и
рукодвигательную
память,
внимание.
К
тому
же
повторяются
правила,
проводится орфографическое проговаривание; учащиеся должны научиться
быстро
вспоминать
нужные
слова,
тем
самым
показывая
языковую
«го-
товность памяти».
Повторно сделав ошибку в том же слове, ученик делает отметку о таком
повторе. После 3-4 таких отметок ученики практически запоминают верное
36
№ п/п
Типы ошибок
Количество
Число и месяц
написание. На страницах, где фиксируются ошибки на правило, дети пишут
кратко название правила или «строят» это правило в памятке и около него
делают пометку о количестве сделанных ошибок. На страницах же «Ошибки
на внимание» фиксируется количество ошибок на пропуск, замену, вставку
других букв и прочих ошибок, а затем их общее число переносится на
первую
страницу
в
«Дневник
грамотности».
«Дневник
грамотности»
заполняется
после
каждой
проверочной
письменной
работы
самими
учениками.
3)
в рабочих тетрадях у слабоуспевающих учеников пишутся слова с
пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущенную букву;
4)
Разработка памятки «Работа над ошибками».
После
всей
проделанной
работы
были
намечены
следующие
цели:
раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание
орфограммы
в
слове;
приобщение
детей
к
самостоятельной
работе
над
ошибками.
На
этом
этапе
у
учащихся
развивается
память,
внимание,
расширяется словарный запас.
На втором этапе – методико-отборочном – была поставлена задача: «С
чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так
необходимой
для
достижения
грамотного
письма?».
Прежде
всего,
необходимо
научить
детей
слышать
звуки,
определять
их
количество
в
слогах,
а
затем
в
словах,
различать
гласные
и
согласные,
ударные
и
безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к
самоконтролю. При решении орфографических задач постоянно ставились
вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это
будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?».
Звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических
единиц
письма,
знание
правил
орфографии
и
самоконтроль
–
условия,
которые необходимы для выработки грамотного письма. Приемы, которые я
использовала были описаны мною в работе, хотя это ещё не полный список.
37
Вот некоторые приемы работы, которые можно использовать на этом
этапе:
1)
Волшебный квадрат (5х5). Этот квадрат лежит всегда на партах
учеников на уроке русского языка. «Дети! Квадрат будет обладать
волшебной силой, если вы научитесь им правильно пользоваться.
Для
этого
накладываете
квадрат
на
первое
слово
предложения.
Постепенно,
двигая
его
вправо,
открываете
первый
слог
слова,
потом второй и т.д. Таким образом он легко обнаружит пропуск
буквы» – объясняется ученикам. Квадрат притормаживает движение
глаз и заставляет детей быть внимательнее.
2)
На
каждом
уроке
отводится
3-5
минут
для
дополнительного
жужжащего
чтения,
а
на
уроках
русского
языка
используется
методика орфографического проговаривания.
Третий этап – тренировочно-технологический.
Цель данного этапа состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики
писали
слова
с
предложенными
орфограммами
правильно
и
осознанно,
умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обос-
новывали свой выбор.
На этом этапе используется многократное кратковременное повторение
слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные,
рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения
подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и
интерес и внимание к ним постоянно возрастали.
1)
списывание слов с доски с пропуском букв;
2)
использование различных группировок (в устной и письменной
форме):
2.1. работа в паре с последующей взаимопроверкой;
2.2.использование ребусов, кроссвордов, загадок;
2.3.игра «Подскажи словечко...» и др.
Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:
38
1)
списывание с разнообразными заданиями;
2)
диктанты
зрительные,
с
комментарием,
объяснительные
выборочные
(по
орфограммам),
предупредительные,
картинные,
диктанты по памяти;
3)
диктант «Проверю себя», когда ученик пишет слова с пропуском
букв,
в
написании
которых
сомневается.
После
диктанта
дети
спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда при-
ходится
напомнить
правило,
задать
наводящий
вопрос
или
объяснить.
Только
доброжелательная
обстановка
на
уроке
дает
желаемый
результат
в
этой
работе;•
диктант
«Найди
слова».
Диктуется несколько предложений и дается задание: подчеркнуть
слова, которые можно проверить. Такие диктанты должны быть
небольшими по объему, состоящими из 2-3 предложений;
4)
разнообразные творческие работы, цель которых – развитие связной
речи и расширение запаса слов;
5)
свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.
Активно
применяются
таблицы
памяти,
памятки-опоры.
В
общем,
каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем
прочнее их навыки.
Следующий, четвертый этап – итогово-диагностический.
Цель:
проверить
умение
учащихся
правильно
писать
слова
с
отработанными орфограммами в какой-либо письменной работе. Для этого
проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические
(до 10 слов на 3-4 диагностируемые орфограммы; равное количество слов на
каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение: слова даются в
тексте вперемешку). По итогам результатов итогового контроля в переводных
классах, были следующие результаты:
класс
предмет
Кол-во
уч-ся
Кол-во
вып-ов
«5
»
«4»
«3»
«2»
Усп-сть
%
Кач-во
%
учитель
4
Русский
язык
15
15
3
10
2
-
100
86,6
Шушкова
О.М.
39
40
Заключение
Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой
культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в
начальных
классах
закладываются
основы
грамотного
письма
Следует
заметить, что орфографическая зоркость приобретается теми учащимися, у
которых создана первичная основа, и медленно формируется у тех детей, кто
слабо различает и соотносит звуки речи, не умеет пользоваться ударностью
слов,
подбором
слов
по
смыслу.
Для
развития
орографической
зоркости
нужны, прежде всего, постоянные упражнения в выделении орфограмм, и
тогда объяснения написаний станет намного эффективнее. Глубина
же и прочность навыков учащихся определяются всей системой обучения и
зависят
от
методов
и
приемов
работы,
от
подбора
эффективных
и
целенаправленных
упражнений,
от
умелого
проведения
самостоятельных
работ, от развития орфографической зоркости у учащихся и привития им
навыков
самопроверки
и
самоконтроля,
от
знания
ими
теоретического
материала,
на
основе
которого
формируются
орфографические
навыки.
Поскольку
умение
быстро
обнаруживать
орфограммы
считается
базовым
орфографическим
умением,
без
которого
невозможна
удовлетворительная
орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная
система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость
у младших школьников.
В
ходе
исследований
было
выявлено,
что
на
формирование
орфографической
зоркости,
положительное
влияние
оказывает
систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов
и
средств
формирования
орфографической
зоркости.
Она
дала
положительные результаты: учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в
том числе безударные гласные;
достигнут довольно высокий уровень
сформированности орфографической зоркости, у ребят
возрос интерес
к
урокам русского языка.
41
Список используемой литературы
1.
Жедек П.С. – Орфографическая
зоркость будущего учителя //
Начальная школа - 1998.
2.
Железная
Л.М.
- Организация
индивидуальной
работы
над
ошибками по русскому языку. //Нач. школа. – 2003.
3.
Козлова М.И. Обучение орфографии. // Русс. яз. в школе-4’2003.
4.
Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении
самопроверке. //Нач. школа – 6’2003.
5.
Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении
орфографии. //Нач. школа – 1997.
6.
Рождественский
Н.С.
Обучение
орфографии
в
начальной
школе./Н.С.Рождественский –М.:Просвещение, 1960.
7.
Савельева
Л.В.
Значение
умения
различать
орфограммы
в
овладении
младшими
школьниками
о р ф о г р а ф и ч е с ко й
грамотностью.//Нач. школа – 12’2003
8.
Савинова З.А.- Виды работ по формированию орфографической
зоркости // Начальная школа. - 1’1996.
9.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. – М.: «Гуманит. изд. центр Владос», 1997.
10.
Сорокина А.И. Работа над ошибками.//Нач. школа – 10’2002
11.
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных
классах. - М.: Академия, 1998.
12.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М., 1990.
13.
Узорова
О.В.,
Нефедова
Е.А.
300
заданий
и
упражнений
по
русскому языку. – К.: ГИППВ, 1999
14.
Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее
развития у младших школьников. //Начальная школа.// 5’-2001.
15.
Чиркина Г.В. - Основы коррекционного обучения - 1969.
42
43